Три определения и три подхода к изучению сотрудничества в психологии

Предлагаем вниманию читателей статью И.Е. Гарбера и А.А. Шарова «Три определения и три подхода к изучению сотрудничества: в социальной, организационной и педагогической психологии».

Что важнее в диаде: соперничество или сотрудничество?

Конфликт, конкуренция, конфронтация, соперничество привлекают большее внимание современных СМИ и социальных исследователей, составителей словарей и энциклопедий, нежели кооперация и сотрудничество. Достаточно упомянуть выделение науки и учебной дисциплины «конфликтология» и предложение московского психолога А.Г. Шмелева рассматривать конкуренцию как метакатегорию психологии [1].

Более того, в психологии можно говорить о повышенном интересе к вертикальному взаимодействию личностей с разным статусом: в организационной психологии это диада «начальник — подчиненный», в педагогической психологии — «учитель — ученик». Горизонтальное взаимодействие в диадах с одинаковым статусом, например, «подчиненный — подчиненный» или «ученик — ученик» исследуется намного реже и, как правило, в усредненном виде, например, как социально-психологический климат коллектива, в котором главную роль играет начальник / руководитель / лидер, или как организационная / корпоративная культура организации.

За сложившейся ситуацией можно усмотреть влияние диалектического подхода, рассматривающего взаимодействие как фундаментальную философскую категорию и предполагающего, что в его основе лежат единство и борьба противоположностей, противоречия в развитии. Например, известно, что разноименные заряды притягиваются, а одноименные — отталкиваются. Именно в этой логике построена социометрия Якоба Морено: притяжению соответствует симпатия, отталкиванию — антипатия. Сложность межличностных отношений подчеркивает третья возможность — безразличие. Образно говоря, это арифметика физики и, соответственно, психологии. Хорошо себя зарекомендовавший в естественных науках, этот подход стал сдерживать прогресс психологии.

Постнеклассическая перспектива предлагает альтернативу диалектическому подходу, основанную на идеях, предложенных томскими психологами: трансспективном анализе, принципе ограничения взаимодействия В.Е. Клочко [2] и транскоммуникативной теории, принципе баланса избирательности и взаимности В.И. Кабрина [3]. На наш взгляд, целесообразно ставить и решать проблему сотрудничества в терминах постнеклассической психологии (соответствие, избирательность, взаимность), а не с помощью поиска противоречий, который принес успех при изучении конфликта.

В психолого-педагогической литературе термин «сотрудничество» нередко используется как составная часть других терминов, например, «педагогика сотрудничества», «принцип сотрудничества», «культура сотрудничества». Анализ литературы показал, что для многих из них характерно или отсутствие определений, или неясность уместности использования в них термина «сотрудничество». Например, педагогика сотрудничества возникла в период перестройки: в организационном плане она объединила людей (не только педагогов), недовольных советскими методами обучения и воспитания и признававших лидерство С.Л. Соловейчика, талантливого журналиста, основателя газеты и издательского дома «Первое сентября». В содержательном плане теоретические положения, разделяемые многими группами, формально входившими в движение педагогики сотрудничества, не соответствовали научным представлениям и требованиям. Они не позволяли измерить степень сотрудничества в классе, сравнить показатели сотрудничества до и после обучения, оценить эффективность различных примененных педагогических технологий, сравнить их между собой и т.д. Энтузиазм разработчиков иногда превосходил уровень их компетентности в педагогике и психологии.

Цель работы заключается в сравнении различных подходов к определению понятия «сотрудничество» и его изучению в социальной, организационной и педагогической психологии. При этом особое внимание уделяется употреблению термина «сотрудничество» в конкретных социально-психологических, организационно-психологических и педагогико-психологических исследованиях, а не в абстрактных теоретических рассуждениях. Гипотеза исследования заключается в том, что в различных контекстах (обществе, организации, обучении) исходный конструкт «сотрудничество» расщепляется на три относительно независимых и изучается разными методами.

Житейские и философские представления о сотрудничестве

Житейский подход к слову «сотрудничество» предлагает разделить его на составные части (со-труд-ничество) и увидеть в нем совместный труд, совместную работу. Примечательно, что в английском языке ему соответствует слово collaboration, устроенное так же (col-labor-ation). Заметим, что близкие слова — кооперация, cooperation — означают, на первый взгляд, нечто иное: совместное оперирование, действия — не обязательно в труде. Труды лингвистов показывают, что словоупотребление сложнее. Например, несмотря на отечественное происхождение, слово «сотрудничество» отсутствует в этимологическом словаре русского языка М. Фасмера [4]. Однако в энциклопедическом словаре Ф.А. Брокгауза и И.А. Ефрона имеется обстоятельная статья, посвященная кооперации, определяемой как всякое сотрудничество нескольких лиц для достижения какой-либо общей цели [5]. Рассмотрены сотрудничество в производстве, простая и сложная кооперация, разделение труда и разделение занятий и т.д. Помимо полезных для психологического исследования терминов и схем текст содержит утверждения, с точки зрения психолога неочевидные и нуждающиеся в проверке. Например, исходя из английской пословицы «Две собаки вместе поймают больше зайцев, чем четыре собаки порознь», авторы статьи утверждают, что сотрудничество в производстве в силу взаимного соревнования увеличивает интенсивность или напряженность труда каждого из участников: 10 работников за 10 часов совместной работы сделают больше, нежели один работник за 100 часов. В Online Etymology Dictionary [6] утверждается, что слово сollaboration появилось в английском языке в 1860 г. и происходит от французского слова collaboration. Из Франции времен правительства Виши (1940) пришло и отрицательное значение слова collaboration: коллаборационизм — осознанное, добровольное и умышленное сотрудничество с оккупантами в их интересах и в ущерб своему государству. Словарь Merriam-Webster [7] отмечает, что префикс com, означающий «с, вместе, совместно» — хамелеон: он меняется на col, если следующее за ним слово начинается на l. В случае collaborate com, объединенный с laborare (работать), образовал позднелатинское collaborare (работать вместе).

Становление современных подходов к изучению сотрудничества можно датировать концом XX в. В предисловии к своей книге [8] финский философ Раимо Туомела утверждает, что, хотя проблема сотрудничества известна в течение веков, его монография — ее первое систематическое философское рассмотрение. В основе анализа Туомела лежит теория социального действия с базисными понятиями коллективной и совместной целей и интенций, общих и взаимных убеждений, коллективных приверженностей, совместных и коллективных действий, социального контроля. Им предложена таксономия разновидностей сотрудничества, основанная на различении между We-mode — групповым способом сотрудничества и I-mode — индивидуальным способом сотрудничества. Обе разновидности анализируются в институциональном и неинституциональном контекстах. Базовый тезис сотрудничества сформулирован так: «Два или более акторов сотрудничают в полном смысле слова в том и только в том случае, если они разделяют коллективную (или совместную) цель и действуют вместе для достижения цели» [8, p. 13]. В Приложении 1 книги приведен обзор литературы, посвященной сотрудничеству [1, p. 22–25].

Рабочие психологические определения

Процессы глобализации, внедрения информационных технологий, психологических баз данных оказали влияние на развитие, стандартизацию и унификацию международных психологических терминов. Эволюция психологического словаря ускорилась в связи с появлением в 1974 г. тезауруса психологических терминов, связанного с базой данных PsycINFO Американской психологической ассоциации. Спустя 44 года можно говорить о менеджменте психологической терминологии как о наблюдаемом феномене ([9], обновления на сайте APA). Второй важный инструмент исследования — психологический словарь Американской психологической ассоциации. Анализ и синтез данных в нем определений терминов collaboration, collaborative learning и cooperation позволил сформулировать следующие три рабочих определения:

1. в социальной психологии сотрудничество — межличностные отношения, в которых стороны (два или более человека) совместно работают над достижением общей цели или взаимно дополнительных целей, проявляя чувствительность к потребностям друг друга;
2. в организационной психологии сотрудничество — действие или процесс, включающий двух или более человек, работающих вместе для получения результата, желаемого всеми;
3. в педагогической психологии — взаимодействие между двумя или более людьми, работающими над задачей, позволяющее добиться лучших учебных результатов, чем если бы участники работали в одиночку, особенно теми, кто менее образован [10, p. 209].

В каждом из трех определений, в отличие от житейских и философских, подчеркнуты специфика ситуации и психологические особенности участников. Общей чертой этих определений является осознанность действий участников, отличающая их от животных. Те нередко демонстрируют сотрудничество с точки зрения людей, однако неясно, понимают ли они необходимость совместных действий для достижения цели или поступают так случайно. Впрочем, переоценивать людей также не стоит. Нередко они получают выгоду от сотрудничества, но то, что она есть следствие совместных действий, не всегда понимают.

Перечисленными версиями определения термина «сотрудничество» литература не исчерпывается. В книге английского социального психолога М. Аргайла утверждается, что в некотором смысле все социальное поведение кооперативно [11, p. 3], и дается такое определение сотрудничества: совместное действие, координированное на работе, на отдыхе или в социальных отношениях, в достижении общих целей, наслаждении совместной активностью или просто в продолжении отношений [11, p. 4]. Аргайл не анализирует определение, потому что в дальнейшем не нуждается в нем. Американский специалист в области психологии развития и сравнительной психологии М. Томасело и Т. Тайлер, профессор психологии и права Йельской юридической школы, опубликовавшие свои книги в престижных университетских издательствах [12, 13], видимо, считают определение сотрудничества очевидным, а потому излишним. Другая крайность — чрезмерно широкое определение термина, позволяющее едва ли не всю человеческую деятельность рассматривать как сотрудничество.

Изучение сотрудничества в социальной психологии: эксперименты и теория игр

Первые социально-психологические исследования были посвящены сотрудничеству. Их провел со своими студентами, мужчинами-добровольцами, между 1882 и 1887 гг. французский профессор агроинженерных наук М. Рингельман. Результаты были опубликованы в 1913 г. в труднодоступном французском журнале Национального агрономического института. Как показали американские психологи Дэвид Кравиц (Kravitz) и Барбара Мартин (Martin) в1986 г. [14], описание экспериментов и их статистическая обработка не удовлетворяют современным требованиям. Это не помешало работе Рингельмана в пересказе немецкого психолога В. Моеде (Moede, 1888–1958) оказывать влияние на экспериментальную социальную психологию в течение десятилетий. С его именем связан эффект Рингельмана — тенденция членов группы уменьшать личные усилия, по сравнению с индивидуальной работой, при росте численности группы. Рингельман, регистрировавший физические усилия, в качестве основной причины эффекта указывал утрату координации движений. Ее можно компенсировать управлением группой, групповым пением и т.д. Вторая причина привлекла особое внимание психологов, назвавших ее феноменом социальной лени (social loafing) — утрата мотивации; члены группы полагаются на других участников группы и не считают свой вклад в общее дело решающим. Для уменьшения уровня социальной лени в группе было предложено множество рецептов в рамках теории социальной фасилитации.

Немецкий организационный психолог О. Кëлер (Köhler) в 1920-е гг. обнаружил эффект, противоположный эффекту Рингельмана и названный его именем: человек работает эффективнее как член группы, нежели при работе в одиночку. Например, команда альпинистов, штурмующая гору в связке, не может подняться быстрее, чем самый медленный альпинист. Оказалось, что такие «слабые звенья» склонны прикладывать дополнительные усилия при решении групповых задач, называемых конъюнктивными. Величина эффекта Кëлера зависит от соотношения способностей членов группы: она максимальна, если различия умеренные; если различия очень малы или очень велики, она невелика. Эффект Кëлера оставался забытым более 60 лет, до тех пор, пока не был рассмотрен в 1989 г. в статье немецкого психолога Э. Витте (Witte) [15] и, подробнее, в [16, 17]. Можно усмотреть, как минимум, две причины эффекта Кëлера: социальное сравнение (как правило, более важное для мужчин) и осознание себя незаменимым членом группы (как правило, более важное для женщин). Витте дифференцировал эффект Кëлера на аддитивный, конъюнктивный, избегания потерь и компенсаторный, в зависимости от ориентации на среднего, самого слабого или самого сильного члена группы, возможности возникновения эффекта Рингельмана [17].

Влияние теории игр на данное направление оказалось решающим. На смену экспериментам с физическими упражнениями, в ходе которых фиксировались объективно наблюдаемые элементы поведения и игнорировались какие-либо ментальные характеристики, приведшим, однако, к открытию новых психологических эффектов, пришла проверка в лабораторных условиях соответствия реального поведения нормативному в искусственных задачах (дилемма заключенного и т.п.), что привело к стагнации данной области.

Изучение сотрудничества в организационной психологии: концептуализация, диагностика и измерение

Внутриорганизационное сотрудничество — один из многих факторов, учитываемых в менеджменте человеческими ресурсами в частном, некоммерческом, муниципальном и государственном секторах. Его значимость многократно возрастает в больших по численности организациях. Информационным технологиям принадлежит ведущая роль в этом процессе, поэтому перед организационными психологами, в первую очередь, ставится задача концептуализации, диагностики, измерения и оценки. Необходимые для этого инструменты появились недавно. Решающая заслуга в их разработке принадлежит П. Маттесичу (Mattessich), исполнительному директору некоммерческой исследовательской группы Wilder Research, изучившему с сотрудниками обширную литературу, касающуюся факторов, влияющих на успешность сотрудничества [18, 19]. Кратко ознакомимся с полученными ими результатами.

М. Вайнер (Winer) предложил следующее рабочее определение сотрудничества в организационном контексте: сотрудничество — взаимовыгодное и хорошо определенное отношение, в которое вступили две или более организации для достижения общих целей. Это отношение включает приверженность определенным взаимным отношениям и целям, совместно развитую структуру и разделенную ответственность, разделение ресурсов и вознаграждений [18, p. 42].

На практике термин «сотрудничество» нередко используется как синоним терминов «кооперация» и «координация», в теории, однако, их предпочтительно различать. Кооперация характеризуется неформальными отношениями, которые существуют без каких-либо совместно определенных миссий, структур или планируемых усилий. Информацией делятся по мере необходимости, а полномочия сохраняются за каждой организацией, поэтому отсутствуют дополнительные риски. Ресурсы разделены, как и вознаграждения.

Координация характеризуется более формальными отношениями, пониманием совместимости миссий; требуется некоторое планирование и разделение ролей, а также установление каналов связи; полномочия по-прежнему сосредоточены в отдельных организациях, но есть некоторый риск для всех участников. Ресурсы доступны участникам, и вознаграждения совместно разделяются.

Сотрудничество подразумевает более прочные и глубокие отношения. Оно приводит ранее разделенные организации к новой структуре с приверженностью общей миссии. Такие отношения требуют всестороннего планирования и четко определенных каналов связи, работающих на многих уровнях. Полномочия определяются совместной структурой; риск намного больше, потому что каждый участник сотрудничества вносит собственные ресурсы и рискует репутацией. Ресурсы объединены или совместно обеспечены, а продукты — совместны [18, p. 42].

Для диагностики исследователями был предложен опросник факторов сотрудничества Уайлдера, состоявший из 40 закрытых вопросов и двух открытых: «Что работает хорошо в вашем сотрудничестве?» и«Что нуждается в улучшении в вашем сотрудничестве?». Закрытые вопросы были разбиты на 20 шкал, отражавших имеющиеся в литературе представления о сотрудничестве. Утверждалось, что опросник надежен и апробирован в большом количестве организаций, однако его психометрические свойства оставались неопубликованными. Этот пробел был заполнен в работе Марек, Брок, Савла [20]. Отталкиваясь от работ Маттесича с сотрудниками, авторы [20] построили 7-факторную модель, включающую контекст, участников, процесс и организацию, коммуникации, функции, ресурсы, лидерство. Новый опросник (САТ — Collaboration Assesment Tool) — инструмент оценки сотрудничества — содержит 67 закрытых вопросов и 8, оценивающих восприятие успехов сотрудничества (5 — текущих и 3 — будущих) по 10-балльной шкале. Показано, что CAT — обоснованный, надежный и валидный инструмент оценки успешности сотрудничества. Для потребностей образовательных учреждений данный опросник должен быть существенно изменен с учетом их специфики.

Альтернативой многофакторного подхода является интегральный индекс эффективности сотрудничества (CPI), предложенный фирмой Frost & Sullivan и основанный на двух компонентах — потенциале и качестве сотрудничества. К сожалению, этот коммерческий продукт представлен только рекламными материалами, что затрудняет его оценку.

Изучение сотрудничества в педагогической психологии: ресурс для разрешения кризиса

Под влиянием различных факторов — социальных, экономических, культурных, технологических — сфера образования во всем мире, с учетом существенных национальных особенностей, находится в кризисном состоянии на всех уровнях — от дошкольного до высшего. Россия по праву гордится своей национальной системой подготовки школьников, студентов и ученых. В последние годы, однако, высокий уровень подготовки лучших школьников, студентов и преподавателей дополняется резким снижением среднего уровня и катастрофическим падением уровня подготовки худших. Одним из ресурсов сокращения критически опасного расслоения и разрешения кризиса, на наш взгляд, является сотрудничество в диадах «учащийся — учащийся», «учащийся — педагог» и «педагог — педагог».

Совместная учеба (сollaborative learning) предполагает, что два или более учащихся изучают или пытаются изучить что-то вместе. На Западе утверждается, что она основана на концепции зоны ближайшего развития Л.С. Выготского [21] и способствует развитию критического мышления [22]. На самом деле термин collaborative learning используется как зонтичный для различных подходов в образовании, предполагающих совместные интеллектуальные усилия учащихся или учащихся и педагогов. Эффективность совместной учебы увеличивает использование информационных технологий. Взаимоотношения в диаде «учащийся — педагог» также дополняются дистанционными элементами. Наименее изучено сотрудничество в диаде «педагог — педагог», которому мы предполагаем посвятить серию статей.

Заключение

С разной степенью детализации рассмотрены три определения и три подхода к изучению сотрудничества: в социальной, организационной и педагогической психологии. Рассмотрены современные, преимущественно западные, направления исследований, отличающиеся от советских теорий коллектива и совместной деятельности. Показано, что: 1) в социальной, организационной и педагогической психологиях термин «сотрудничество» определяется по-разному (гипотеза исследования подтвердилась); 2) для социальной психологии характерен экспериментальный подход к изучению сотрудничества в естественных (эффект Рингельмана, Кëлера) и лабораторных (теория игр) условиях; 3) для организационной психологии характерны четкая концептуализация сотрудничества, разделение терминов «кооперация», «координация», «сотрудничество», внимание к диагностике, измерению и оценке сотрудничества; 4) для педагогической психологии сотрудничество предоставляет ресурс преодоления расслоения и дифференциации по реальному, а не формальному уровню образования.

Библиографический список

1. Шмелев А. Г. Конкуренция как метакатегория современнойпсихологии. Сообщение 1 // Вестн. Юж.Урал. гос. ун-та. Сер. Психология. 2014. Т. 7, № 3. С. 105–115.
2. Клочко В. Е. Самоорганизация в психологических системах : проблемы становления ментального пространства личности (введение в трансспективный анализ). Томск, 2005. 174 с.
3. Транскоммуникация : преобразование жизненных мировчеловека/ подред. В. И. Кабрина. Томск, 2011. 400 с.
4. Фасмер М. Этимологический словарь русского языка : в 4 т. М., 1987. Т. 3. 832 с.
5. Энциклопедическiйсловарь: в 86 т. / изд. Ф. А. Брокгаузъ, И. А. Ефронъ. С.-Петербургъ, 1895. Т. 31. 495 с.
6. Online Etymology Dictionary. URL: https://www.etymonline.com (дата обращения: 08.07.2018).
7. Merriam-Webster Dictionary. URL: https://www. merriam-webster.com (дата обращения: 08.07.2018).
8. Tuomela R. Cooperation : A Philosophical Study // Philosophical Studies Series. Vol. 82. Dordrecht ; Boston, 2000. 431 p.
9. Thesaurus of Psychological Index Terms / ed. by L. G. Tuleya. 11^th ed. Washington, 2007. 463 p.
10. APA Dictionary of Psychology / ed. by G. R. Vandenbos. 2^nd ed. Washington, 2015. 1204 p.
11. Argyle M. Cooperation (Psychology Revivals) : The basis of Sociability. London ; New York, 1991. 276 p.
12. Tomasello M. Why We Cooperate. Cambridge ; London, 2009. 206 p.
13. Tyler T. Why People Cooperate : The Role of Social Motivations. Princeton ; Oxford, 2011. 215 p.
14. Kravitz D., Martin B. Ringelmann rediscovered: The original article // Journal of Personality and Social Psychology. 1986. Vol. 50, № 5. P. 936–941.
15. Witte E. H. Köhler rediscovered : The anti-Ringelmann effect // European Journal of Social Psychology. 1989. Vol. 19, iss. 2. P. 147–154.
16. Witte E. H. Der Köhler-Effekt : Begriffsbildung, seine empirische Überprüfung und ein theoretisches Konzept // Hamburger Forschungsberichte zur Sozialpsychologie. № 36. Hamburg, 2001. 53 S.
17. Witte E. H. The Köhler Effect : Definition of terms, empirical observations and theoretical Concept // Hamburger Forschungsberichte zur Sozialpsychologie. №40. Hamburg, 2002. 78 S.
18. Mattessich P., Monsey B. Collaboration : What makes it Work. A Review of Research Literature on Factors Influencing Successful Collaboration. St. Paul, MN, 1992. 57 p.
19. Mattessich P., Murray-Close M., Monsey B. Wilder Collaboration Factors Inventory. St. Paul, MN, 2001. 63 p.
20. Marek L., Brock D. J., Savla J. Evaluating Collaboration for Effectiveness : Conceptualization and Measurement // American Journal of Evaluation. 2015. Vol. 36, iss. 1. P. 67–85. DOI: 10.1177/1098214014531068
21. Vygotskiy L. Interaction between Learning and Development // Readings on the Development of Children / eds. M. Gauvain & M. Cole. New York, 1978. P. 34–40.
22. Gakhale A. A. Collaborative Learning Enhances Critical Thinking // Journal of Technology Education. 1995. Vol. 7, № 1. P. 22–30. DOI: org/10.21061/jte.v7i1.a.2

Источник: Гарбер И.Е., Шаров А.А. Три определения и три подхода к изучению сотрудничества: в социальной, организационной и педагогической психологии // Известия Саратовского университета. Новая серия. Серия: Акмеология образования. Психология развития. 2018. Том 7. №3. С. 238–244. DOI: 10.18500/2304-9790-2018-7-3-238-244