Ориентация на будущее одаренных младших школьников: ближние и дальние цели

Введение

«Ориентация на будущее», или «временная целевая ориентация», или «перспектива будущего» [20], является компонентом временной перспективы, структура которой представлена в работах Курта Левина [15]. Временная перспектива предполагает целостное восприятие своего психологического прошлого и психологического будущего, причем восприятие в настоящий момент, «здесь и сейчас». Возникает временная перспектива в дошкольном возрасте — времени первоначального формирования личности ребенка [17] — и исходно в психологическом будущем недостаточно дифференцируются уровни реального (ожидания) и ирреального (желания и страхи).

По Ж. Нюттену, ориентация на будущее имеет разную протяженность. Содержание перспективы будущего составляют те объекты, в которых отражены потребности ребенка или взрослого человека. Потребности трансформируются в когнитивно-динамические структуры, т.е. намерения, цели, жизненные планы. «Будущее — это пространство мотивации… это ментальное пространство, в котором человеческие потребности когнитивно преобразуются в долговременные цели и поведенческие проекты» [20, с. 388–389]. Н.Н. Толстых этот аспект определяется как «ментальная проекция эмоционально-потребностной сферы» [21, с. 95].

С другой стороны, даже при не слишком протяженной перспективе будущего в детских возрастах объекты-цели последовательно выстраиваются во времени, поскольку они связаны с «темпоральными знаками» (Ж. Нюттен), представлениями о времени и законах социальной жизни, имеющимися в культуре и усвоенными ребенком (Н.Н. Толстых).

Таким образом, чтобы представить ориентацию на будущее, свойственную детям младшего школьного возраста, следует уточнить их мотивацию и возможности целеполагания, соотносимого с периодами жизни человека, т.е. отдельными возрастами.

В психологической литературе последнего десятилетия относительно мало данных о мотивации младших школьников, выходящей за рамки учебной деятельности и школьной жизни. В системе учебных мотивов отмечается выраженность социальных мотивов — благополучия и самоопределения (последнее связано с пониманием значения знаний для будущего, для профессиональной деятельности) [4]. В широком диапазоне желаний детей констатируется наличие желаний, относящихся к школе и учению, главным образом, желания иметь высокую успеваемость, что в данном возрасте обусловливает благоприятные отношения со значимыми взрослыми и статус в классе [11].

Сравнение мотивационных предпочтений современных младших школьников и их сверстников, обучавшихся в начальных классах в 60–80-ые годы, позволило сделать вывод об изменении направленности мотивации. Если несколько десятилетий назад преобладали желания, имеющие общественный, коллективистический контекст, то в настоящее время — личные желания [7; 8; 10; 11]. К личным желаниям современных младших школьников относятся, прежде всего, стремление обладать материальными благами (деньгами, гаджетами, крупной техникой, недвижимостью), желание приобрести новые качества и способности (освоить новое или совершенствоваться во внеучебных видах деятельности). У части детей возникают стремление к развлечениям, желание признания и славы, часть детей нуждается в психологическом комфорте и домашнем питомце. Крайне редко сейчас проявляются желания, связанные с познанием, хотя раньше коллективистическая мотивация обычно сочеталась с деловой.

Несмотря на доминирование личных желаний, у современных младших школьников наблюдаются и желания, касающиеся членов их семей и друзей, а также общечеловеческие желания [11]. Большинству детей присущи ценности семьи и здоровья, успешной учебы [16].

Собственно временной аспект рассматриваемого вопроса представлен в исследованиях, проведенных с помощью методики Б. Заззо «Золотой возраст» в ее различных модификациях [1; 2; 14]. Показано, что в 1-ом классе большинство детей предпочитают реальный и старший возраста; детей, ориентированных на свой возраст, становится больше во 2-ом и 3-ем классах и меньше — в 4-ом классе, на границе младшего школьного и подросткового возрастов [1]. В 4-ом классе снижение удовлетворенности своим возрастом сопровождается снижением самооценки [3]. В 3-ем и 4-ом классах большинство предпочитают молодость и отвергают старость, причем причины таких выборов соответствуют современным социальным стереотипам [14]. Отметим, что в 4-ом классе в структуре внутренней позиции школьника, которую обусловливают учебные мотивы, появляются представления о будущем [18].

Также представляют интерес данные, касающиеся подросткового возраста (15–16 лет). В это время, приближающееся к решению задачи самоопределения, примерно одинаковое число подростков предпочитают свой и старший возраст, а около 15% предпочли бы быть младше. В современном транзитивном обществе, по сравнению со второй половиной прошлого века, ориентация на будущее ослабевает [2].

Особая категория детей — одаренные дети. Одаренность предполагает не только высокий уровень развития способностей, обеспечивающий успешность деятельности (в частности, учебной в детстве), но и особую мотивацию (вовлеченность в задачу, стремление к развитию, совершенствованию), что определяет исследовательский характер деятельности, выход в «непредзаданное» [5]. В младшем школьном возрасте одаренные дети отличаются высокой познавательной активностью, широтой и глубиной интересов, яркими творческими проявлениями в интеллектуальной или других видах деятельности, часто обнаруживают эмоциональную чувствительность и независимость в суждениях. При этом одаренность может развиваться гармонично и дисгармонично. У младших школьников могут появляться особые проблемы: отсутствие интереса к школьному обучению из-за опережающего познавательного развития, низкая коммуникативная компетентность из-за чрезмерной интеллектуализации развития в дошкольном детстве, социальная инфантильность из-за гиперопеки в семье [6; 22].

Особенности развития одаренных детей зависят от различных факторов — когнитивных, психосоциальных и средовых, сочетание которых у отдельного ученика «может либо усиливать, либо сдерживать реализацию его потенциала» [26, с. 78]. Поэтому большое значение придается обучению и организации образовательной среды [23; 27].

Совершенствование обучения одаренных детей требует сведений о разных аспектах их развития, и прежде всего личностного. Так, исследования в области одаренности, выполненные в последнее десятилетие, убедительно показывают, что если талант не реализован во взрослой жизни, то это связано не с утратой способностей, а с причинами мотивационно-личностного характера [25; 28; 29]. Более того, особое внимание к одаренным детям в современной системе образования обусловлено ожиданием их существенного вклада в развитие науки и техники, решение глобальных проблем, стоящих перед обществом. Еще К. Юнг отмечал зависимость этого вклада не только от когнитивного, но и от личностного развития, подчеркивая, что «большие дарования — это самые прекрасные и часто опасные плоды на древе человечества», что «одаренность вовсе не безусловная ценность, но она ею становится в том случае, если остальная личность идет с ней в ногу настолько, что талант может быть применен с пользой» [24, с. 158–159]. В связи с этим вопросы о том, что привлекает современных одаренных детей сейчас и в будущем, каковы их мотивы, намерения и цели, актуальны как с теоретической, так и с практической точек зрения. Современных эмпирических исследований представлений о будущем у одаренных школьников, только стоящих на пороге подросткового возраста, мы не нашли, хотя это тот возраст, когда влияние обучения на развитие продуктивных ориентаций может быть более эффективным по сравнению со старшими возрастами. Основной задачей настоящего исследования явилось изучение ориентации одаренных младших школьников на будущее, т.е. тех целей, которые дети ставят перед собой как близкие или представляют себе как дальние.

Методика

В эмпирическом исследовании приняли участие 2 группы младших школьников 9–10 лет, учащихся 3-их и 4-ых классов московских школ. Основной явилась группа детей, обучающихся в школе (первоначально — гимназии) по обогащенной развивающей программе (96 человек, из них учеников 3-его класса — 46 человек, учеников 4-ого класса — 50 человек), контрольной — группа детей с нормативным уровнем развития интеллекта, обучающихся в средней общеобразовательной школе (СОШ) по традиционной программе (104 человека, из них учеников 3-его класса — 50 человек, учеников 4-ого класса — 54 человека). В основную группу вошли дети с уровнем интеллектуального развития IQ≥115 (измеренного с помощью SPM Равена в пересчете на IQ), в контрольную — случайная выборка детей из классов типовых школ г. Москвы. В тексте статьи основная группа будет обозначена как «гимназия», контрольная — «СОШ». Исследование проведено в 2019 году. Использовались 3 методики.

1. Методика Б. Заззо «Золотой возраст» [21]. Модификация, предназначенная для младшего школьного возраста, предполагает выбор ребенком предпочитаемого и отвергаемого возрастов, а также его мотивировку. Мотивируя предпочтение или отвержение определенного возрастного периода (детства, школьного возраста, молодости, зрелости или старости), ребенок указывает те характеристики возраста, в основном, объекты-цели, которые его привлекают или не устраивают.

2. Проективная методика «Неоконченные предложения». Первоначально ориентируясь на список индукторов, составленный Н.Н. Толстых на основе метода мотивационной индукции Ж. Нюттена [21], мы в данной работе (в соответствии с поставленной целью) анализируем завершение детьми только двух фраз: «Я хочу» и «Я мечтаю».

3. Методика М.В. Матюхиной [19] — рассказ для младшего школьника, в котором его сверстники обсуждают вопрос, почему они учатся в школе. Решая, кто из героев рассказа прав, ребенок выбирает тем самым наиболее близкий ему мотив. Возможен выбор будущей профессиональной деятельности как мотива обучения. В этом случае фиксируется общая ориентация на перспективу или конкретная профессия, которую указывает ребенок, обосновывая свой ответ.

При обработке полученных результатов определялась статистическая значимость различий между группами младших школьников: дети, обучающиеся в гимназии — дети, обучающиеся в СОШ; дети, обучающиеся в 3-их классах, — дети, обучающиеся в 4-ых классах; дети, обучающиеся в разных классах одной параллели. Применялись критерии U Манна — Уитни и W Уилкоксона.

Результаты и обсуждение

Прежде всего отметим, какие возрастные периоды предпочитают и отвергают одаренные дети, обучающиеся в гимназии (рис. 1). Молодость — возраст, наиболее привлекательный для большинства детей (61,5%). Отвергаемый большинством (66,7%) возраст — старость. Реальный школьный возраст и детство у части младших школьников оказываются как предпочитаемыми, так и отвергаемыми. Поскольку в исследовании, проведенном А.Д. Андреевой [1], установлены различия в предпочтениях реального возраста в 3-их и 4-ых классах, определим, есть ли различия в данной выборке. Между группами гимназистов, обучающихся в 3-их и 4-ых классах, не выявлено статистически значимых различий ни в предпочтении, ни в отвержении ими различных возрастных периодов.

Сравним положительные выборы возрастов учащимися гимназии и СОШ (рис. 2). Дети в основной и контрольной группах выражают сходные предпочтения; значимые различия между группами по всем параметрам (выборам разных возрастных периодов) отсутствуют. Только при сравнении выборов школьников из 3-их классов установлены значимые различия: третьеклассники в гимназии чаще (69,6%), чем в СОШ (48%), предпочитают молодость (р≤0,05).

Что касается отрицательных выборов возрастов, то здесь также наблюдается сходство; отсутствуют значимые различия в группах детей 9–10 лет. В то же время при сравнении выборов учащихся 4-ых классов обнаруживается более частое отвержение старости гимназистами (62%), чем обучающимися в СОШ (40%), различия между группами значимы при р≤0,05.

Обратимся к мотивировкам — объяснениям, почему дети предпочитают или отвергают определенный возрастной период.

Молодость для них — это время больших возможностей во всех отношениях: «это время — самое интересное время, ведь ты заканчиваешь школу, институт, находишь пару, женишься, учишь детей и т.д.», «любовь, окончание школы и универа», «в этом возрасте ты полностью вершишь свою судьбу», «в этом возрасте ты становишься крутым и популярным», «мы очень красивые в этом возрасте», «хорошая физическая форма», «много сил, большая выносливость». «можно ходить на дискотеки», «можно пить вино и покупать что хочешь», «ты можешь ходить, куда хочешь, и делать что угодно», «можно делать, что хочешь, жизнь беззаботна».

Зрелость для младших школьников — начало старения: «мы будем старенькие», «ты начинаешь больше болеть». Но главное, зрелость в их представлениях связана со слишком интенсивной работой, перегрузками, большой ответственностью, отсутствием той легкой жизни, которую они относят к молодости: «только работа без отдыха и веселья», «очень сложно работать», «нужно обеспечивать свою семью», «в этом возрасте постоянно очень много взрослых проблем, с которыми долго разбираться», «в этом возрасте человек усталый, измотанный, с большим количеством проблем», «не весело», «взрослым быть трудно».

Представления о старости соответствуют так же, как и представления о молодости, социальным стереотипам: «старость — не радость», «сложно ходить, мало сил», «все начинает болеть», «ты не можешь ничего делать», «жизнь становится скучной», «пропадает смысл жизни, не хочется радоваться и смеяться», «ты умираешь».

Представляют интерес также причины выбора и отвержения реального и младшего возрастов. Положительные стороны в реальном возрасте отмечают дети, реализующие познавательную мотивацию в процессе обучения («очень интересно и познавательно», «я люблю узнавать что-то новое») и ориентированные на школьную жизнь, общение со сверстниками («в школе много приключений», «много историй, веселья», «можно играть и разговаривать с друзьями в школе»). В качестве негативных моментов в школьном возрасте выступают отсутствие интересного для ученика содержания, дополнительных стимулов, а также перегрузки: «это не слишком интересно», «не хочу учиться», «учишься и учишься, а деньги не дают», «ты сдаешь всякие тесты», «нельзя отдыхать». Неудовлетворенность своим возрастом связана с учебными или, более широко, школьными проблемами, амбивалентным или отрицательным отношением к школьному обучению, что отмечается психологами и в СОШ, и в гимназии [1; 13]. Несмотря на единую обогащенную программу, в разных классах гимназии складываются разные системы отношений «ученик — класс», «учитель — ученик», обусловливающие определенную психологическую атмосферу, поэтому степень отвержения школьного возраста в двух 4-ых классах оказалась различной (р≤0,05).

Положительные и отрицательные стороны видят младшие школьники и в детстве. Детей, не удовлетворенных настоящим, привлекает то, что «ничего не надо делать», «все легко, тебе всегда помогают», «за тобой все ухаживают», «никаких обязанностей, беззаботная жизнь», «можно не ходить в школу и не мучиться». Детей, ориентированных на реальный и старший возраста, не устраивает то, что «ты маленький и ничего не знаешь, и ты очень глупый», «ты еще многое не умеешь и скучная жизнь», «тебя не считают полноценным человеком, тебя не слушают».

Рассматривая ориентацию младших школьников на будущее, по материалам, полученным с помощью трех методик, выделим ближние и дальние цели. Ближние цели чаще всего касаются успешности обучения, овладения внеучебными видами деятельности, вещей (подарков) и домашних животных. Они имеют личную направленность, отмеченную Е.Е. Даниловой: «у современных детей доминирующей является личная мотивация, в которой преимущественное положение занимают стремление к материальному обогащению и благосостоянию, и потребность в самосовершенствовании и развитии своих навыков и способностей» [10, с. 84–85].

Ближние цели представлены по-разному в основной и контрольной группах младших школьников, и различия между ними значимы или проявляются на уровне тенденции (табл. 1).

В гимназии цель хорошо и отлично учиться ставится значительно меньшим числом детей, чем в СОШ (рис. 3), т.е. ученики, обучающиеся по традиционной программе, в большей мере ориентированы на результат своей учебной работы, на отметку. Здесь следует иметь в виду несколько моментов. Во-первых, подавляющее большинство одаренных детей, принявших участие в исследовании, имеют высокую успеваемость. Во-вторых, одаренные дети при выраженной познавательной мотивации и большей самодостаточности интересуются скорее содержанием и процессом учебной деятельности, чем ее результатом, а также в меньшей степени зависят от внешней оценки. В-третьих, отметка в последнее время рассматривается как мотив, имеющий двойственную природу: это не только внешний мотив, стимул, но и показатель собственной компетентности [9]. Последнее, возможно, недостаточно отражено в представлениях гимназистов. В-четвертых, несмотря на относительно слабую представленность успешности как ближней цели, успешность как дальняя цель выражена в гимназии в не меньшей степени, чем в СОШ.

Во внеучебной деятельности младшие школьники из гимназии и СОШ стремятся развивать свои способности и навыки, но в разных сферах: гимназисты упоминают совершенствование в компьютерных играх, т.е. в виртуальной реальности (причем часты упоминания о виртуальных друзьях), а целями их сверстников становятся «профессиональные» танцы, игра в футбол, паркур, «трюкачество на самокате» и т.п. Дети из СОШ в большей мере ориентированы на получение вещей (главным образом, гаджетов), дети из гимназии — домашних питомцев (собак, котят, хомячков, кроликов, попугайчиков, рыбок).

Можно предположить, что гимназисты в значительно большей степени обеспечены гаджетами, больше погружены в виртуальную реальность и оторваны от тех видов деятельности, которые требуют физической подготовки. Возможно, что и в этом, а не только в их стремлении завести домашних питомцев, проявляется дефицит реальных эмоциональных связей с ближайшим социальным окружением. Отметим, что недостаток общения в семье может быть связан с большой загруженностью внешкольными видами деятельности (дополнительными занятиями иностранным языком, шахматами, музыкой, рисованием и т.п.), а также с амбициями родителей, больше интересующихся достижениями детей, чем их субъективным благополучием.

Младшие школьники, выбирающие в качестве «золотого» возраста молодость, часто заканчивают фразы: я хочу «стать взрослым», я мечтаю «поскорее вырасти». Дальних целей ими намечено гораздо больше, чем ближних. Многие дальние цели сходны в гимназии и СОШ, но есть и значимые различия (табл. 2).

Дети представляют себе такие цели, как окончание школы и вуза, получение профессии, создание семьи, достижение материальной обеспеченности, интересный досуг. Целью для них становится стать образованным и самостоятельным человеком, причем последнее отличается от тенденции «делать что хочешь», освободившись от контроля взрослых. Все примерно одинаково понимают цель быть успешным человеком (стать «олимпийским чемпионом», «знаменитой певицей», «великим гроссмейстером», «самым лучшим программистом в мире» и т.п.). Статистически значимые различия между основной и контрольной группами наблюдаются по 6 параметрам — дальним целям (рис. 4).

В представлениях гимназистов значимо реже возникают такие цели, как «хорошая» работа, брак и собственные дети — то, что В.Н. Дружинин [12] назвал особым вариантом жизни — «жизнью по правилам». Они значимо чаще представляют цели стать очень богатым, развлекаться и делать только то, что захочется. Это, возможно, связано с особенностями самосознания при одаренности: уже в конце младшего школьного возраста появляется «личный миф», характерный для отрочества, чувство уникальности и исключительности. Кроме того, диапазон городов и стран для будущих путешествий у гимназистов намного шире (Франция, Англия, США и др.), и только в гимназии возникает цель эмигрировать в Америку. С другой стороны, только в СОШ появляется цель «приносить пользу стране», «прославить свою страну на спортивной арене» и т.п. Можно сказать, что одаренные дети имеют тенденцию стать представителями той категории, которую принято называть «человек мира». В этом также, видимо, проявилось влияние родителей, часть которых, испытывая неудовлетворенность существующими в настоящее время условиями жизни, не связывает с ними успешное будущее своих одаренных детей.

Выводы

1. В конце младшего школьного возраста (9–10 лет) у одаренных детей, обучающихся в гимназии, так же, как и у их сверстников, обучающихся в СОШ, часто проявляется ориентация на будущую «взрослую» жизнь. При этом их привлекает молодость с ее широкими возможностями, они опасаются ответственности и проблем зрелости, отвергают старость, приносящую болезни и одиночество.

2. Ориентация на будущее проявляется в ближних и дальних целях, которые дети ставят или представляют. У одаренных младших школьников в число ближних целей значимо реже, чем у их сверстников, входят цели хорошо и отлично учиться, совершенствоваться во внеучебной деятельности, требующей физической подготовки. Они больше стремятся к совершенствованию в компьютерных играх и нуждаются в домашних питомцах как источнике эмоциональной поддержки.

3. Многие дальние цели сходны у учеников гимназии и СОШ. В то же время одаренные дети значимо чаще предполагают достижение в будущем уникальных целей, связанных с особым материальным достатком и свободным временем, значимо реже — стандартную жизнь (работа, семья, дети).

4. Представляется перспективным дальнейшее исследование ценностных ориентаций одаренных детей и их родителей, что позволит уточнить контекст семейного воспитания и его роль в постановке дальних целей младшими школьниками.

Литература

1. Андреева А.Д. Отношение школьников 7–12 лет к своему возрасту как субъективный компонент социальной ситуации развития // Теоретическая и экспериментальная психология. 2019. Том 12. №1. С. 6–14.
2. Андреева А.Д. Детство в субъективных представлениях современных взрослых и подростков о жизненных циклах // Теоретическая и экспериментальная психология. 2020. Том 13. №1. С. 42–51.
3. Андреева А.Д., Москвитина О.А. Психологическое благополучие учащихся 1-5 классов в контексте современной социальной ситуации развития // Вопросы образования. 2019. №3. С. 203–223. DOI:10.17323/1814-9545-2019-3-203-223
4. Архиреева Т.В. Динамика учебной мотивации детей младшего школьного возраста // Культурно-историческая психология. 2015. Том 11. №2. С. 38–47. DOI:10.17759/chp.2015110204
5. Богоявленская Д.Б. Философские основы теории одаренности // Культурно-историческая психология. 2019. Том 15. №2. С. 14–21.
6. Богоявленская Д.Б., Богоявленская М.Е. Одаренность: природа и диагностика. М.: ПИ РАО, 2018. 240 с.
7. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. СПб: Питер, 2009. 400 с.
8. Власова Н.Н. Особенности доминирования мотивов у детей младшего школьного возраста: Автореф. дисс. … канд. психол. наук. М., 1977. 24 с.
9. Гордеева Т.О. Мотивация учебной деятельности школьников и студентов: структура, механизмы, условия развития: дисс. … докт. психол. наук. М., 2013. 444 с.
10. Данилова Е.Е. Психологические особенности мотивационной сферы современных младших школьников и их сверстников советской эпохи // Научное наследие Л.И. Божович и современная психология образования / Под ред. Г.В. Акопова, М.В. Ермолаевой, Д.В. Лубовского. М.: МГППУ, 2018. С. 85–97.
11. Данилова Е.Е. Содержание и динамика мотивационных предпочтений современных младших школьников и младших подростков // Психологическая наука и образование. 2019. Том 24. №4. C. 51–61. DOI:10.17759/pse.2019240404
12. Дружинин В.Н. Варианты жизни. Очерки экзистенциальной психологии. СПб: Питер, 2010. 210 с.
13. Карабанова О.А. Роль семьи и школы в обеспечении психологического благополучия младших школьников // Психологическая наука и образование. 2019. Том 24. №5. С. 16–26. DOI:10.17759/pse.2019240502
14. Кулагина И.Ю. Восприятие возраста младшими школьниками и социальные стереотипы // Современная психология и педагогика: проблемы и решения: Сборник статей по материалам XXXVII международной научно-практической конференции. №8–9(36). Новосибирск: СибАК, 2020. С. 74–78.
15. Левин К. Динамическая психология: Избранные труды. М.: Смысл, 2001. 572 с.
16. Леонова И.С. Ценности младших школьников // Вестник КГУ имени Н.А. Некрасова. 2010. Том 16. №1. С. 255–258.
17. Леонтьев А.Н. Психологические основы развития ребенка и обучения. М.: Смысл, 2009. 423 с.
18. Лубовский Д.В. Феноменология и динамика развития внутренней позиции современных младших школьников // Психолого-педагогические исследования. 2014. Том 6. №2. С. 50–67. URL: http://psyedu.ru/journal/2014/2/Lubovskiy.phtml (дата обращения: 08.11.2020).
19. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. М.: Педагогика, 1984. 144 с.
20. Нюттен Ж. Мотивация, действие и перспектива будущего / Под ред. Д.А. Леонтьева. М.: Смысл, 2004. 608 с.
21. Толстых Н.Н. Хронотоп: культура и онтогенез. М.; Смоленск: Универсум, 2018. 312 с.
22. Шумакова Н.Б. Специфика и проблемы развития одаренных детей в младшем школьном возрасте // Психолого-педагогические исследования. 2018. Том 10. №1. C. 1–7. DOI:10.17759/psyedu.2018100101
23. Шумакова Н.Б. Обучение одаренных и талантливых детей в контексте доказательной практики // Социальные науки и детство. 2020. Том 1. №1. C. 34–46. DOI:10.17759/ssc.2020010103
24. Юнг К.Г. Феномен одаренности // Конфликты детской души. М.: Канон, 1994. С. 151–164.
25. Clynes T. How to raise a genius: A long-running study of exceptional children reveals what it takes to produce the scientists who will lead the twenty-first century // Nature. 2016. Vol. 537. P. 152–155. URL: https://my.vanderbilt.edu/smpy/files/2013/01/Article-NATURE-2016.pdf
26. McClain M.-C., Pfeiffer S. Identification of Gifted Students in the United States Today: A Look at State Definitions, Policies, and Practices // Journal of Applied School Psychology. 2012. Vol. 28. P. 59–88. DOI:10.1080/15377903.2012.643757
27. Rogers K.B. Meta-analysis of 26 Forms of Academic Acceleration: Options for Elementary (Primary) and Secondary Learners with Gifts or Talents // The SAGE Hand Book of Gifted and Talented Education / In B. Wallace, D. Sisk (eds.). 2019. P. 309–321. DOI:10.4135/9781526463074.n26
28. Subotnik R., Olszewski-Kubilius P., Worrell F. Rethinking Giftedness and Gifted Education: A Proposed Direction Forward Based on Psychological Science // Psychological Science in the Public Interest. 2011. № 12(1). Р. 3–54. DOI:10.1177/1529100611418056
29. Top 20 principles from psychology for pre K–12 creative, talented, and gifted students’ teaching and learning [Электронный ресурс] // American Psychological Association, Center for Psychology in Schools and Education. 2017. URL: http://www.apa.org/ed/schools/teaching-learning/toptwenty-principles.aspx (дата обращения: 25.02.2021).

Источник: Кулагина И.Ю., Шумакова Н.Б. Ориентация на будущее одаренных младших школьников: ближние и дальние цели // Психолого-педагогические исследования. 2021. Том 13. №1. C. 3–19. DOI: 10.17759/psyedu.2021130101