Особенности психологического благополучия одаренных подростков с разным уровнем креативности

Введение

Создание условий для раскрытия потенциала одаренных детей и подростков — одна из актуальных задач их психолого-педагогического сопровождения. Одаренность как качество психики, определяющее возможность достижения более успешных результатов в разных видах деятельности, проявляет в подростковом возрасте свойство неравномерности развития под влиянием многочисленных факторов. Возможность для самореализации в творческой деятельности — важная предпосылка раскрытия одаренности.

В условиях общеобразовательной школы существует риск «усреднения» способностей учеников, что может снизить творческую активность детей и существенно затруднить развитие одаренности. Более благоприятные условия создают специализированные школы, в которых образовательная среда ориентирована на углубленное изучение материала, а также развитие способностей в конкретных предметных областях. В таких условиях у одаренных подростков шире возможности для реализации и развития своего потенциала.

Теоретические предпосылки исследования

В определении понятия «одаренность», как правило, фигурируют две семантические категории. С одной стороны, внимание акцентируется на деятельности как виде активности, в которой формируется и проявляется дарование человека. С другой — речь идет о способностях как совокупности индивидуально-психологических особенностей, отвечающих требованиям деятельности. Одаренность может иметь адаптивный характер (тогда она проявляется преимущественно в репродуктивной форме), а может — творческий, продуктивный. Это зависит от условий, в которых она проявляется [1].

Факт успешности ребенка в учебе не всегда является признаком одаренности (и наоборот: многие люди, одаренность которых ярко проявилась в дальнейшей жизни, в школе не отличались высокой успеваемостью). Более показательно то, что одаренный ребенок привносит в деятельность элемент новизны, оригинальности (или хотя бы обладает потенциалом для этого). Именно в данном контексте, по мнению некоторых авторов [16], пересекаются категории «одаренность» и «креативность».

Понятия одаренности, творчества и креативности рассматриваются нами, как и в большинстве теоретических подходов, в едином семантическом поле. В ряде зарубежных работ феномен одаренности раскрывается через высокий уровень развития творческих способностей и личностную креативность [22; 23]. Проблеме креативности посвящено немало зарубежных исследований (их подробный обзор приводится, в частности, в монографии В.Н. Дружинина [6]).

Д.Б. Богоявленская говорит о том, что выявление одаренных — это, прежде всего, выявление детей, способных к творчеству, поскольку именно творчество есть продукт одаренного человека [17]. В то же время этот автор выражает критическое мнение к описанию креативности преимущественно через дивергентные качества мышления и ее тестологическую оценку посредством беглости и оригинальности ответов, как в большинстве диагностических методик.

А.М. Матюшкин утверждает, что творческий потенциал личности может выступать в качестве основы для развития одаренности [12]. По мнению А.А. Мелик-Пашаева, понятия «одаренность» и «творческая одаренность» выступают как синонимы [13]. В различных видах деятельности, будь то работа художника или труд ученого, можно найти место творчеству.

В рамках личностного подхода к изучению творчества особенно важно сосредоточить внимание на выявлении личностных характеристик, которые могут стать ресурсами или же рисками развития креативных способностей человека. Есть основания полагать, что само состояние психики, а точнее, позитивное функционирование личности может обеспечить внутренние условия для развития творческой одаренности. С этой точки зрения, актуальным становится изучение процесса формирования и развития психологического благополучия одаренного ребенка как феномена, поддерживающего оптимальный уровень развития личности.

Психологическое благополучие как многофакторный конструкт отражает оценку степени реализации своих потенциальных возможностей, удовлетворенности жизнью в целом [29]. Переживание психологического благополучия является важным условием самореализации и успешного развития личности подростка [10; 15]. Если рассматривать креативность как ресурс развития одаренного ребенка, то возникает вопрос: насколько он будет связан с формированием и развитием психологического благополучия?

Данные о взаимосвязи одаренности и психологического благополучия неоднозначны и противоречивы: в различных исследованиях приводятся утверждения о том, что одаренные подростки более психологически благополучны, чем сверстники, либо что они менее благополучны, либо достоверные различия вообще отсутствуют [3; 14]. Имеются также данные о том, что взаимосвязи психологического благополучия и одаренности опосредованы личностными особенностями ребенка [27].

Выявлены, в частности, такие субъективные факторы, предопределяющие психологическое благополучие одаренных подростков: субъектность, жизнестойкость, самоэффективность, проблемная нагруженность, доминирующий эмоциональный фон, характеристики Я-концепции [14]. В качестве фактора, который опосредует связи между этими проявлениями и уровнем психологического благополучия, этими исследователями указывается отношение подростка к собственной одаренности. Вероятно, такого рода связи неоднородны в разных сферах жизни, носят сложный и нелинейный характер [19]. В исследовании этих авторов установлен ряд взаимосвязей социально-психологической адаптации одаренных подростков с различными показателями интеллекта (связи преимущественно слабые) и с самооценкой интеллекта, но с показателями креативности связи не выявлены.

В психологической литературе можно встретить ряд интересных работ, посвященных исследованию взаимосвязи креативности и психологического благополучия в юношеском возрасте, где творческая деятельность определяется как потенциал, способствующий психологическому здоровью и благополучию [14; 28].

Отмечается наличие взаимосвязи между креативностью и общим психологическим благополучием у старшеклассников [8]. В частности, положительно коррелируют показатели по шкале «Цель в жизни» (по методике К. Рифф) и «Оригинальность» (по «Тесту дивергентного мышления» Ф. Вильемса). Также коррелируют показатели психологического благополучия «Управление средой» и «Самопринятие» с показателем креативности «Гибкость».

В исследовании младших школьников [25] было выявлено, что высококреативные одаренные учащиеся имеют более низкие показатели психологического благополучия, чем их менее креативные одаренные сверстники. При этом обратная закономерность была выявлена, если в качестве критерия одаренности брались оценки учителей, а не объективные показатели креативности.

Существует влияние средовых факторов на взаимосвязи одаренности, креативности и психологического благополучия. B исследованиях отмечается влияние «школьной среды» на креативность подростков и их психологическое благополучие, а также на мотивацию [21]. Трактовка причинно-следственных связей подразумевает, что «образовательные методы» влияют на креативность либо напрямую, либо опосредованно — через мотивацию.

Основываясь на данных о роли креативности в процессе решения не только учебных, но и повседневных задач [11], можно выдвинуть предположение о том, что психологическое благополучие одаренных подростков с высоким и низким уровнем креативности будет различно. При этом отличие может наблюдаться также в отношении к образовательной среде и степени удовлетворенности ее характеристиками. Цель исследования — выявление особенностей психологического благополучия одаренных подростков с разным уровнем креативности.

Задачи исследования: определение уровня креативности одаренных подростков; изучение характера взаимосвязей компонентов психологического благополучия и креативности у одаренных подростков с разным уровнем креативности; выявление различий в оценках образовательной среды у одаренных подростков с разным уровнем креативности.

Характер выборки и применяемые методические средства

В исследовании приняли участие 253 учащихся 8–10-х классов специализированных школ математической и естественно-научной направленности г. Санкт-Петербурга, в возрасте 14–17 лет. Среди общего объема выборки 154 юноши и 99 девушек.

Для изучения степени выраженности основных составляющих психологического благополучия учащихся в данном исследовании была использована методика «Шкала психологического благополучия» К. Рифф [29]. Шкала включает шесть основных компонентов психологического благополучия: наличие цели в жизни, позитивные отношения с другими, личностный рост, управление окружением, самопринятие и автономия.

Также была использована методика «Психологическая безопасность образовательной среды школы» И.А. Баевой [2], которая позволяет оценить такие характеристики, как отношение к образовательной среде, уровень удовлетворенности ее значимыми характеристиками и степень защищенности от психологического насилия во взаимодействии. Кроме того, методика позволяет описать особенности среды в аспекте обеспечения позитивного развития личности и ее психологического благополучия.

Для определения основных параметров креативности применялся тест Х. Зиверта: шкалы вербальной креативности «Находчивость» и «Дивергентное мышление» [7]. Задача испытуемого в первом случае — записать как можно больше слов, начинающихся с определенных двух начальных букв, во втором — перечислить как можно больше вариантов использования предмета. Оба задания выполняются на время, после чего определяются основные параметры креативности: беглость (способность к порождению большого числа идей, ассоциаций), гибкость (число категорий ответов) и оригинальность (способность генерировать новые, нетипичные, необычные идеи).

Результаты и их обсуждение

Статистическая обработка данных, полученных с помощью проведенных методик, дала возможность определить общий показатель по шкалам находчивости и дивергентного мышления, среднее значение которого составляет 44,81 балла (σ=15,88). Проверка эмпирического распределения общей оценки креативности по двум субтестам при помощи критерия Колмогорова — Смирнова показала соответствие данных нормальному распределению (K-Sd=0,07, р≤0,15). С целью изучения особенностей психологического благополучия у подростков с разным уровнем развития креативности были сформированы две группы учащихся — с высокой (70 учащихся) и низкой (76 учащихся) вербальной креативностью.

В результате сравнительного анализа этих групп установлены значимые различия показателей компонента психологического благополучия «Положительные отношения с другими» (t-критерий Стьюдента=2,49 при р≤0,01).

У группы одаренных подростков с низким уровнем креативности выявлены более высокие оценки по шкале, отражающей уровень удовлетворенности отношениями с окружающими, что свидетельствует об их ориентированности на выстраивание межличностных взаимоотношений. Вероятно, что для творчески одаренных подростков, отличающихся от сверстников своим незаурядным мышлением, более значимо удовлетворение своих познавательных потребностей и активности, чем выстраивание социальных отношений. Похожие данные были получены в исследовании О.Б. Крушельницкой [9] на выборке одаренных учащихся общеобразовательных школ, в котором подростки оказываются ориентированными не на школьный коллектив, а на социум за его пределами. По всей видимости, оригинальность мышления вместе с осознанием собственной непохожести на других могут вызывать затруднения у подростков в выстраивании близких контактов со сверстниками и доверительных отношений с окружающими.

Отметим, что полученный результат согласуется с данными ряда зарубежных исследований, посвященных изучению социометрического статуса креативных подростков, показывающих, что зачастую высококреативных учащихся в школьных коллективах недолюбливают или игнорируют, что может отражаться в более низких показателях их психологического благополучия [24; 26].

В исследовании С.А. Водяхи на выборке студентов в возрасте 17–18 лет получены иные результаты: положительные отношения с другими у креативных обучающихся выше, чем у нонкреативов, они чувствуют правильность выбора своего жизненного пути, а также более уверены в позитивной самореализации [4]. Однако подобные различия в результатах могут объясняться спецификой выборки, в данном случае это могут быть как возрастные особенности учащихся, так и характеристики образовательной среды.

Результаты корреляционного анализа компонентов психологического благополучия и креативности позволяют рассмотреть особенности взаимосвязей этих показателей в каждой из групп. В группе подростков, продемонстрировавших высокие творческие способности, обнаружен ряд значимых взаимосвязей компонентов психологического благополучия и креативности, однако большее их количество обратно пропорционально (рис.).

Важно отметить, что интегральный показатель психологического благополучия в группе высококреативных одаренных подростков и оригинальность предложенных ими решений по двум заданиям методики имеют отрицательный коэффициент корреляции (r=–0,29, p≤0,05). Это свидетельствует о том, что подростки, отличающиеся умением решать проблемные ситуации нестандартными способами и мыслить оригинально, оценивают свое состояние скорее как неблагополучное. Они могут испытывать эмоциональный дискомфорт, беспокойство по поводу своих личностных качеств, отсутствие интереса к событиям собственной жизни, иметь меньше целей и намерений. Можно предположить, что самооценка таких одаренных подростков и их эмоциональное состояние зачастую неустойчивы, доминирует направленность на решение задач, которые интересны в интеллектуальном плане, при этом актуальные жизненные проблемы вызывают напряжение и тревогу.

Общий балл по двум шкалам креативности, а также оригинальность ответов по двум субтестам и суммарный показатель дивергентного мышления оказались отрицательно связаны с умением выстраивать положительные отношения с другими, что указывает на затруднения у творческих подростков, отличающихся нестандартным мышлением, в выстраивании близких, доверительных отношений. Креативность, проявляющаяся в повседневной жизни, не всегда может быть понята и принята сверстниками, что может существенно затруднять общение.

Выявленная взаимосвязь между беглостью ответов по шкале «Находчивость» и компетенцией в управлении внешней деятельностью (r=0,26; p≤0,05) свидетельствует об умении креативных подростков с легкостью и быстротой использовать возможности для реализации своих планов, что согласуется с данными О.Э. Кочкиной [8].

Группа низкокреативных подростков характеризуется наличием взаимосвязи между таким компонентом психологического благополучия, как «Личностный рост», и оригинальностью ответов (r=0,24; p≤0,05). С оригинальностью мышления обратно коррелируют чувство направленности и наличие целей в жизни, а также способность создавать условия, подходящие для удовлетворения личных потребностей и достижения намеченных целей. Это является общей особенностью одаренных подростков с разным уровнем креативности.

Актуален вопрос, за счет каких ресурсов одаренные подростки с разным уровнем развития креативности поддерживают оптимальное состояние своего психологического благополучия? К таким ресурсам могут быть отнесены интеллектуальные характеристики, их социально-коммуникативная компетентность, личностные качества подростков, а также влияние образовательной и семейной среды.

Сравним такие показатели, как отношение к образовательной среде, уровень удовлетворенности ее значимыми характеристиками и степень защищенности от психологического насилия во взаимодействии у двух выделенных групп подростков.

Сравнительный анализ позволяет сделать вывод о том, что подростки с низкими креативными способностями в большей степени удовлетворены такими характеристиками образовательной среды, как взаимоотношения с окружающими и возможности, которые предоставляет им среда, по сравнению с высококреативными сверстниками (t=2,13, p=0,03). Важно отметить, что в группе высококреативных отношение к образовательной среде положительно связано с быстротой генераций идей и общим баллом по шкале «Находчивость».

Уровень защищенности от психологического насилия в образовательной среде в обеих группах находится на высоком уровне, то есть подростки в равной степени чувствуют себя комфортно и имеют условия для развития своих личностных качеств. При этом у низкокреативных подростков оценка защищенности обратно пропорционально связана с их оригинальностью. Это означает, что такие одаренные подростки чувствуют себя психологически защищенными, когда не проявляют свои неординарные способности, в частности, оригинальность мышления.

Заключение

Результаты исследования свидетельствуют о том, что подростки, проявляющие одаренность, имеют разный уровень креативности. Эти подростки различаются по такому показателю психологического благополучия, как «Положительные отношения с другими», — выше у подростков с низкой креативностью. Исследование выявило различия в структуре корреляционных связей между показателями креативности и психологического благополучия у высоко- и низкокреативных школьников, а также ряд характеристик удовлетворенности образовательной средой.

Высококреативные подростки могут испытывать затруднения в интимно-личностном общении со сверстниками, в сфере целеполагания и самосовершенствования, хотя и обладают умением использовать имеющиеся возможности для реализации намеченных планов. Показано, что высокий уровень креативности может стать барьером для установления дружеских контактов. В образовательной среде такие учащиеся ценят возможность удовлетворения познавательной активности, чувствуют защищенность от социальной изоляции, поскольку могут проявить свой потенциал для решения предметных задач.

Среди особенностей низкокреативных подростков можно выделить умение выстраивать близкие доверительные отношения со сверстниками, а также осознание личностного роста. В школе такие подростки чувствуют себя защищенными от психологического насилия во взаимодействии как со сверстниками, так и с учителями, удовлетворены взаимоотношениями в образовательной среде.

Полученные в исследовании результаты могут быть полезны в работе психологов системы образования и педагогов в рамках психолого-педагогического сопровождения одаренных подростков, а также проектирования и психологической экспертизы образовательной среды специализированных школ. Необходимо уделить особое внимание социально-психологическому компоненту образовательной среды и сосредоточить усилия на эмоционально-личностном развитии подростков и, прежде всего, их коммуникативной компетентности. Исследование показало, что наряду с развитием интеллектуальных способностей и креативности учащихся, фокус внимания психологов должен быть направлен на качество межличностных отношений как важной составляющей психологического благополучия одаренных подростков.

Литература

1. 1. Авдеева Л.Н., Ширванян А.Э., Яшуткин В.А. Соотношение понятий «Творчество» и «Одаренность» // Психология творчества и одаренности. Материалы всероссийской научно-практической конференции (г. Москва, 20— 21 апреля 2018 г.). М.: МГПУ, 2018. C. 56—60.
2. Баева И.А., Волкова Е.Н., Лактионова Е.Б. Психологическая безопасность образовательной среды: развитие личности / Под ред. И.А. Баевой. М.: Изд-во «Нестор-История», 2011. 272 с.
3. Балаш А.В., Топоева Е.Ю. Особенности психологического благополучия старших подростков с признаками одаренности // Вестник науки и образования. 2020. № 1 (79). С. 101—105.
4. Водяха С.А. Креативность старшеклассников как предиктор психологического благополучия в школе // Педагогическое образование в России. 2015. №6. С. 91—95.
5. Водяха С.А. Предикторы психологического благополучия студентов // Педагогическое образование в России. 2013. №1. С. 70—74.
6. Дружинин В.Н. Психология общих способностей / В.Н. Дружинин. СПб.: Питер, 2007. 368 с.
7. Зиверт Х. Тестирование личности. 2-е изд.: Пер. с нем. М.: АО «Интерэксперт», 1998. С. 80—100.
8. Кочкина О.Э. Взаимосвязь психологического благополучия и креативности в старшем школьном возрасте // Образование и наука в современных реалиях. Сборник материалов IV Международной научно-практической конференции (г.Чебоксары, 26 февраля 2018 г.). Редколлегия: О.Н. Широков [и др.]. 2018. С. 72—73.
9. Крушельницкая О.Б. Подросток в системе референтных отношений. М.: МПСИ, 2008. 208 с.
10. Леонтьев Д.А., Осин Е.Н., Досумова С.Ш., Рзаева Ф.Р., Бобров В.В. Переживания в учебной деятельности и их связь с психологическим благополучием // Психологическая наука и образование. 2018. Том 23. №6. С. 55—66. DOI:10.17759/pse.2018230605
11. Мартыненко Е.В., Матвиенко В.В. Понятие и концептуальные основы креативности как творческие способности индивида: структура одаренности // Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук. 2013. №5. С. 410—414.
12. Матюшкин А.М. Концепция творческой одаренности// «Вопросы психологии». 1989. №6. С. 29—33.
13. Мелик-Пашаев А.А. Художественная одаренность детей, ее выявление и развитие / А.А. Мелик-Пашаев, З.Н. Новлянская, А.А. Адаскина, Н.Ф. Чубук. Дубна: Феникс, 2006. 112 с.
14. Микляева А.В., Хороших В.В., Волкова Е.Н. Субъективные факторы психологического благополучия одаренных подростков: теоретическая модель // Science for Education Today. 2019. Том 9. №4. С. 36—55.
15. Молчанов С.В., Алмазова О.В., Поскребышева Н.Н. Моральные суждения подростков с разным уровнем психологического благополучия // Психологическая наука и образование. 2019. Том 24. №4. С. 22—35. DOI:10.17759/pse.2019240402
16. Певзнер М.Н., Петряков П.А., Ширин А.Г. Одаренность как педагогическая проблема и образовательный вызов: взгляд российских ученых // Поддержка одаренности — развитие креативности: материалы международного конгресса (Витебск, 22-27.09.2014). Витебск, ВГУ им. П.М. Машерова, 2014. Том 1. С. 21—29.
17. Рабочая концепция одаренности. Под ред. Богоявленской Д.Б., Шадрикова В.Д., Бабаевой Ю.Д. и др. 2-е изд., расш. и перераб. М.: Министерство образования РФ, 2003. 95 c.
18. Туник Е.Е. Лучшие тесты на креативность. Диагностика творческого мышления. СПб.: Питер, 2013. 320 с.
19. Щебланова Е.И., Цой А.Б. Социально-психологическая адаптация одаренных учащихся с разными видами интеллектуальных способностей // Психологические исследования: электронный научный журнал. 2013. Т. 6. №31. С. 7. URL: http:// psystudy.ru (дата обращения: 17.06.2020).
20. Bergold S., Wirthwein L., Rost D., Steinmayr R. Are gifted adolescents more satisfied with their lives than their non-gifted peers? // Frontiers in Psychology. 2015. Vol. 6. P. 1623.
21. Besancon M., Fenouillet F., Shankland R. Influence of school environment on adolescents’ creative potential, motivation and well-being // Learning and Individual Differences. 2015. Vol. 43. P. 178—184.
22. Csikszentmihalyi M. Culture, time and development of talent / M. Csikszentmihalyi, R.E. Robinson // Conception of giftedness. Cambridge: Cambridge University Press, 1986. P. 264—284.
23. Gardner H. Creativity lives and creative works: a synthetic scientific approach // R. Sternberg, T. Tardif (eds.). The nature of creativity. Cambridge: Cambridge University Press, 1988. P. 298—324.
24. Gebart-Eaglemont J.E., Foddy M. Creative potential and the sociometric status of children // Creativity Research Journal. 1994. Vol. 7(1). Р. 47—57. DOI:10.1080/10400419409534508
25. Kroesbergen E.H., Hooijdornk M., Van Viersen S., Middel-Lalleman M., Reijnbers J. The psychological well-being of early identified gifted children // Gifted Child Quarterly. 2016. Vol. 60—1. P. 16—30.
26. Lau S., Li C.S., Chu D. Perceived creativity: Its relationship to social status and self-concept among Chinese high ability children // Creativity Research Journal. 2004. Vol. 16(1). Р. 59—67. DOI:10.1207/ s15326934crj1601_6
27. Neihart M. The impact of giftedness on psychological well-being: What does the empirical literature say? // Roeper Review. 1999. Vol. 22-1. P. 10—17.
28. Richards Ruth. Everyday creativity in the classroom / In Ronald A. Beghetto & James C. Kaufman (Eds.) // Nurturing creativity in the classroom. UK: Cambridge University Press, 2010. P. 206—234. DOI:10.1017/ CBO9780511781629.011
29. Ryff С., Keyes С. The structure of psychological well-being revisited // Journal of Personality and Social Psychology.1995. Vol. 69(4). P. 719—727.

Источник: Лактионова Е.Б., Грецов А.Г., Орлова А.В., Тузова А.С. Особенности психологического благополучия одаренных подростков с разным уровнем креативности // Психологическая наука и образование. 2021. Том 26. №2. С. 28–39. DOI: 10.17759/pse.2021260203