Формирование личностной саморегуляции как личностного потенциала

Младший школьный возраст можно считать наиболее благоприятным для развития практически всех психологических особенностей, которые окажутся значимыми для развития в следующие возрастные периоды. В связи с чем особое значение приобретает формирование у человека возможностей использовать свои психологические ресурсы для успешной реализации жизненных целей. Одним из проявлений таких возможностей выступает, по нашему мнению, феномен саморегуляции. Изучение содержания проявлений личностной саморегуляции в плане успешности личности младшего школьника и послужило целью проводимого нами исследования.

Мы рассматриваем личностную саморегуляцию младшего школьника как динамическую систему взаимодействия ученика с образовательной средой и с самим собой, функционирование которой направлено на достижение учебной самостоятельности, инициативности и ответственности, на умение контролировать свою деятельность и устранять причины возникающих трудностей [2, с. 14].

Систематизируя и анализируя специфические проявления саморегуляции в младшем школьном возрасте, мы выявили психологические условия, способствующие эффективной реализации потенциальных возможностей детей младшего школьного возраста к саморегуляции. Процесс формирования саморегуляции у младших школьников мы связываем с двумя взаимосвязанными процессами: специальной организацией их учебной деятельности, с одной стороны, и активизацией при этом их внутренних возможностей — с другой.

Важнейшей, на ваш взгляд, является возможность осмысления ребенком средств и способов регуляции собственной деятельности под руководством взрослого и с опорой на активизацию таких важнейших свойств личности, как мотивация и самооценка. Мы специально выделяем качество осознанности саморегуляции как перспективное направление развития этой способности у ребенка (и в целях изучения возможностей реализации зоны ее ближайшего развития) [3, с. 10].

Считая осознанность собственных возможностей саморегуляции в младшем школьном возрасте базисной основой ее формирования, которая, в свою очередь, определяется сочетанием положительного эмоционального отношения к деятельности на всех ее этапах и комплекса осознаваемых действий самоконтроля на каждом из этапов деятельности (ориентировочном, операциональном, оценочном), мы полагаем возможным выявление качественных особенностей личностной саморегуляции как важнейшего компонента интегративного личностного свойства — общей способности к учению в младшем школьном возрасте.

Особым аспектом проявления значимости саморегуляции является их содержание как психологических ресурсов. К ним можно отнести психологические переменные, отражающие устойчивые, но выбранные из ряда альтернатив стратегии саморегуляции как способа построения динамического взаимодействия с обстоятельствами жизни, такие как мера субъективного контроля над ними или зависимости от них, устойчивые ожидания положительных или отрицательных исходов событий, стратегии взаимодействия со сложностью и неопределенностью, гибкость или ригидность целеполагания, характеристики связи усилий с результатами деятельности и др. В числе релевантных переменных можно назвать каузальные ориентации (Деси Э., Райан Р.), локус контроля (Роттер Дж.), ориентацию на действие / состояние (Куль Ю.), самоэффективность (Бандура А.), толерантность к неопределенности, склонность к риску, поленезависимость, рефлексию, параметры временной перспективы [4].

Некоторые психологические переменные, такие как оптимизм (Карвер Ч., Шейер М., Селигман М.) или жизнестойкость (Мадди С.), проявляют себя одновременно и как ресурсы устойчивости, снижая общую меру уязвимости субъекта для стрессовых ситуаций, и как ресурсы саморегуляции, определяя характер конкретных решений, принимаемых субъектом в процессе взаимодействия с обстоятельствами его жизни [4].

Необходимость формирования проявлений саморегуляции при актуализации ресурсов личности определяет проблему диагностики содержательных компонентов и аспектов регуляции человеком своей деятельности и личностных характеристик. Решению данной задачи и была посвящена экспериментальная часть нашего исследования.

Выявление уровня сформированности личностной саморегуляции младших школьников было нацелено на определение особенностей саморегуляции в учебной деятельности детей начальных классов в условиях ее стихийного формирования; изучение индивидуально-типических особенностей осознания младшими школьниками действий самоконтроля, определяющих в комплексе осознанность саморегуляции в типичных и в специально созданных условиях организации учебной деятельности; выделение психологических условий, оптимизирующих формирование у детей способности к саморегуляции.

При проведении эксперимента мы учитывали следующие требования: тщательное соблюдение правил формирования вопросов, многократные измерения одних и тех же характеристик с помощью различных методов, использование контрольных вопросов, сопоставление полученных данных с результатами других исследований. В ходе диагностического эксперимента осуществлялись специальные процедуры контроля полученных данных на достоверность и надежность с применением статистических методов.

В ходе исследования нами были выделены основные критерии определения уровня сформированности личностной саморегуляции младших школьников: ответственность, осознанность, автономность, инициативность, податливость воспитательным воздействиям; были определены также основные компоненты процесса формирования личностной саморегуляции учащихся начальных классов: мотивационный, ориентировочный, операциональный и оценочно-контрольный [2].

Для выявления характерных особенностей личностной саморегуляции детей младшего школьного возраста в условиях ее стихийного формирования мы использовали методику, рассчитанную на оценивание школьниками собственных личностных образований: опросник «Саморегуляция личностных особенностей», который можно считать модификацией опросника «Саморегуляция», разработанного О.А. Конопкиным и А.К. Осницким [2, с. 18]. Из опросника была взята часть, которая изучает личностно-стилевые особенности саморегуляции, такие как инициативность, осознанность, ответственность, автономность и податливость воспитательным воздействиям. В каждом качестве представлены конкретные его проявления, разделенные на две полярные характеристики по степени выраженности, отражающие уровень развития конкретного качества.

Рассмотрим параметры, по которым будут оцениваться личностно-стилевые особенности саморегуляции [1, с. 20]:

1. инициативность действий, показателями которой будут решительность, предприимчивость, активность, доминирование;
2. осознанность действий как обдумывание своих дел и поступков, планирование, расчет своих сил;
3. ответственность в делах и поступках, критериями которой выступают проверка правильности выполнения заданий, доведение дела до конца, целеустремленность;
4. автономность, выражающаяся в относительной независимости от влияния окружающих, в самостоятельном преодолении трудностей, самостоятельных действиях;
5. податливость воспитательным воздействиям, проявляющаяся в учете мнения других, прислушивании к замечаниям учителя.

В нашем исследовании в качестве выборки были взяты более 500 учащихся вторых классов. В рамках изучения проявления критериев саморегуляции у младших школьников был проведен опросник «Саморегуляция личностных особенностей». Полученные данные проанализированы количественно и качественно. После обработки данных мы распределили респондентов по уровням сформированности личностной саморегуляции (табл. 1).

Самым развитым качеством личностно-стилевых особенностей саморегуляции оказалась податливость воспитательным воздействиям, что объясняется особенностью социальной ситуации развития младших школьников, когда их открытость взаимодействиям со значимыми взрослыми является нормой для данного возрастного периода. Учитель является значимой фигурой для младших школьников, что предопределяет преобладание качеств личности у детей, непосредственно связанных с его авторитетом. Это проявляется во внимательном выслушивании разъяснений учителя, учете мнения другого человека. Данная особенность также поддерживается социально-региональными характеристиками проживания испытуемых.

В личностной надсистеме саморегуляции младшего школьника выявлен показатель ответственности в делах и поступках, близкий к высокому уровню развития. Значимая характеристика в этом показателе качеств — внимание к результату деятельности, стремление к поставленной цели.

Показатель развития в личностной надсистеме саморегуляции младших школьников с меньшими результатами — осознанность действий. Основными здесь являются такие характеристики, как умение распределять силы и время, чтобы успевать все сделать, и обдумывание действий, прежде чем что-то делать.

Анализ данных выявил неравномерность в проявлении такого качества, как инициативность в действиях. С одной стороны, активность как параметр инициативности имеет высокий уровень развития (у младших школьников сложено убеждение, что они ведут активный образ жизни и заняты постоянно какой-то деятельностью). С другой — такие показатели, как решительность, предприимчивость и доминирование, развиты меньше (младшие школьники не в должной мере готовы брать инициативу на себя).

Наименее развитым качеством, выявленным в ходе эксперимента, оказалась автономность, самостоятельность в преодолении всех трудностей. В этой связи необходимо создавать условия для проявления самостоятельности именно в ситуациях возникающих затруднений.

Данные факты можно объяснить ситуацией характера воспитания в настоящее время. Это объяснение получило подтверждение во время взаимодействия с родителями испытуемых в ходе беседы на родительских собраниях в школах.

Результаты исследования проявления критериев личностной саморегуляции младших школьников обусловливают содержание практических рекомендаций по организации процесса формирования регулятивных характеристик.

На основании проведенного нами теоретического анализа литературы по проблеме исследования можем отметить, что процесс формирования проявлений личностной саморегуляции должен быть построен как личностно-ориентированный психолого-педагогический процесс. В ходе данного процесса необходимо:

• выстроить активное, эмоционально значимое взаимодействие педагога и учащихся;
• создать условия для развития личностной надсистемы саморегуляции (ответственность, осознанность, автономность, инициативность, податливость воспитательным воздействиям, внутренний контроль), объединяющей когнитивную подсистему (адекватность отражения познавательной ситуации), регулятивную подсистему (установка, характер и способ решения) и аффективную подсистему (мотивация, рефлексия, самоконтроль).

Процесс формирования личностной саморегуляции детей младшего школьного возраста будет включать в себя несколько этапов:

• проектирование;
• планирование теоретической, научно-методической и практической деятельности;
• реализация развивающей технологии.

С учетом данных требований в процессе формирования личностной саморегуляции младших школьников можно использовать развивающую программу, включающую учебные ситуации и психологические тренинги, способствующие раскрытию личностных качеств младших школьников; занятия в игровой форме и индивидуальное психологическое консультирование, направленные на формирование самоанализа, самоконтроля, рефлексии учащихся.

Работа должна проводиться в индивидуальной и групповой форме. В качестве механизмов обратной связи может быть обсуждение результатов (в варианте рефлексии). Для предоставления материала можно использовать следующие виды и способы представления учебного материала:

• описание (представление материала учащимся начальной школы в повествовательной форме с указанием на способы его освоения);
• комплексы заданий и упражнений (представление учебного материала в виде последовательно взаимосвязанных заданий по активному применению знаний, упражнений по отработке конкретных умений и навыков детей младшего школьного возраста);
• система специальных учебных ситуаций;
• психологические тренинги.

Тренинговые занятия в целях формирования у обучающихся осознаваемого действия самоконтроля при решении задания, привлечения внимания детей к регуляции деятельности, создания интереса к ней, знакомства с основными этапами деятельности, с алгоритмом регуляции должны включать несколько этапов.

I этап включает занятия, на которых внимание младших школьников последовательно фиксируется на компонентах, составляющих действие самоконтроля при принятии задания. Дети в специально созданных проблемных ситуациях открывают необходимость осмысления компонентов задания — цели и условий (задания, в которых имеются неточные цели или отсутствие целей, неполные или излишние условия, задания, в которых цель и условия были намеренно соединены). Последовательность обдумывания заданий символически изображается в виде ступенек:

• первая ступенька обдумывания — выделение цели (красного цвета), выделить цель помогает вопрос «Что узнавать?»;
• вторая ступенька — условия (желтого цвета), выделить их помогает вопрос «Что известно?».

II этап включает занятия, на которых дети упражняются в последовательном выполнении в материализованной форме действий самоконтроля при решении задания с опорой на модель-алгоритм.

III этап включает занятия, направленные на закрепление освоенного действия самоконтроля в речевой форме, на его постепенный перевод во внутренний (умственный) план.

IV этап включает занятия, направленные на обучение последовательному сличению выполняемых действий с планом в материализованной форме.

V этап включает занятия, на которых происходит озвучивание детьми рассказов-доказательств правильности хода выполнения заданий.

На VI этапе происходит формирование оценочного компонента саморегуляции младших школьников и закрепление усвоенных ими способов регуляции собственной деятельности.

Подводя итог исследованию, мы считаем необходимым зафиксировать следующие положения.

1. Личностная саморегуляция прежде всего — динамическая система взаимодействия личности и окружающего мира, функционирование которой направлено на достижение самостоятельности, инициативности и ответственности за свои поступки.

2. В условиях начального образования саморегуляция выражается прежде всего в достижении учебной самостоятельности, инициативности и ответственности учащихся начальных классов, в умении контролировать свою деятельность, устанавливать и устранять причины возникающих трудностей. Результатом данного процесса выступает личностное развитие самого ученика, который постепенно становится субъектом учебной деятельности и занимает в ней активную позицию.

Важным компонентом учебной деятельности младшего школьника является действие самоконтроля, когда получаемые образовательные результаты рефлексивно выявляются. В отличие от контроля, осуществляемого учителем в целях проверки знаний и получения представлений о возможности дальнейшего изучения материала, действие самоконтроля осуществляется на всех этапах изучения учебного материала: от вводной беседы учителя до закрепления знаний.

3. Процесс формирования личностной саморегуляции учащихся начальных классов носит, как правило, ситуативный, эпизодический, дискретный характер. В этой связи возникает необходимость разработки и апробирования развивающей программы, включающей индивидуальное психологическое консультирование и проведение специальных психологических тренингов, занятия в игровой форме.

4. Процесс формирования личностной саморегуляции детей младшего школьного возраста включает в себя несколько этапов.

Итак, в рамках исследования нами были выделены основные критерии определения уровня сформированности личностной саморегуляции младших школьников. В ходе экспериментального изучения проявлений критериев личностной саморегуляции были получены данные, свидетельствующие о необходимости организации целенаправленной работы по формированию определенных компонентов саморегуляции. В качестве практических рекомендаций нами была предложена развивающая программа.

Вместе с тем, можно отметить, что данное исследование не претендует на исчерпывающее решение поставленной проблемы. Необходимо проведение лонгитюдного исследования уровней проявления потребности в саморазвитии и саморегуляции на различных этапах формирования личности.

Список литературы

1. Белоус О. В. Методологические проблемы саморегуляции субъектов образовательного процесса / О. В. Белоус // Г. С. Прыгин, П. В. Лебедчук (ред.) Теоретические и прикладные исследования психологии саморегуляции. — Курск, Набережные Челны : Изд-во ТОП, 2011. — С. 9–29.
2. Зимина Е. С. Психологические условия формирования личностной саморегуляции младших школьников : дис. … канд. псих. наук / Е. С. Зимина. — Ставрополь : СКГТУ, 2007. — 171 с.
3. Конопкин О. А. Психическая саморегуляция произвольной активности человека (структурно-функциональный аспект) / О. А. Конопкин // Вопросы психологии. — 1995. — № 1. — С. 5–12.
4. Леонтьев Д. А. Саморегуляция, ресурсы и личностный потенциал / Д. А. Леонтьев // Сибирский психологический журнал. — 2016. — № 62. — С. 18–37.

Источник: Вареца Е.С., Дохоян А.М., Белоус О.В. Формирование личностной саморегуляции как личностного потенциала // Новое в психолого-педагогических исследованиях. 2021. № 3-4 (63). С. 147–154. DOI: 10.51944/2072-2516_2021_3-4_147