Психологический аспект феномена «личностные результаты образования»

Воспитать человека интеллектуально, не воспитав его нравственно, — значит вырастить угрозу для общества.
Б.Т. Вашингтон

В современных условиях форсированного технологического прогресса, быстро меняющегося социально-культурного мира, цифровизации образовательного процесса, сосуществования традиционных и дистанционных образовательных технологий, усложняющихся межпоколенческих отношений и пр. проблемы воспитания, культурного развития личности людей подрастающего поколения приобретают особую актуальность и становятся приоритетной задачей на всех этапах непрерывного образования.

Известно, что становление человека как человека начинается с первых минут жизни, идет вместе с его психическим, физическим, личностным развитием на протяжении дошкольного и школьного детства, отрочества, ранней юности и осуществляется в социальных институтах, главные из которых — семья, детский сад, школа. Именно школа «выпускает» молодых людей в самостоятельную жизнь. В вузы, на работу в различные учреждения, в армию, в загсы приходят выпускники школ — молодые люди с уже сформировавшимся мировоззрением, сложившимися ценностными ориентациями, уровнем общей и психологической культуры личности, представлениями о смысле жизни и пр. Поэтому школа наряду с семьей несет ответственность за молодое поколение страны.

Система образования после весьма долгого перерыва снова обратила внимание на важность проблемы воспитания молодого поколения и сложность ее решения в современных социокультурных условиях. В стандартах школьного образования обозначены качества личности школьников, которые должны быть сформированы в процессе обучения:

• ответственное отношение к учению;
• готовность и способность к саморазвитию, самообразованию;
• осознанное, уважительное и доброжелательное отношение к другому человеку;
• освоение социальных норм и правил поведения;
• развитие морального сознания;
• развитие коммуникативной компетентности и др.

Развитие этих качеств определено как суть центральной линии развития школьника — освоение им предметного мира и мира отношений с социальной действительностью, с окружающими его людьми, со своим собственным внутренним миром. Как необходимое достижение образования, которое обусловливает культурное развитие личности учащихся, заинтересованность в получении знаний, активное сопротивление нравственному цинизму, нарушению социальных норм поведения, неуважению людей и др.

В системе образования много разных служб, психологическая служба — одна из них. Задача сотрудников психологической службы — вместе с другими специалистами, работающими в школе, разрабатывать и обеспечивать условия, необходимые для формирования и развития личностно-образовательных результатов. Из-за отсутствия необходимых социальных и психологопедагогических условий ученик может испытывать трудности в присвоении и объективизации высших общественных ценностей, норм. У него, как подчеркивает Е.Б. Старовойтенко, не образуется для этого внутренних предпосылок: тонкого социального мышления, живого и чуткого нравственного сознания, рефлексивной способности, художественного воображения. Но именно они делают возможным перевод идеальных моделей воспитания в реальность жизненных отношений и в план самовоспитания личности [11].

В связи с феноменом «личностные образовательные результаты» и условиями его реализации возникает много вопросов, ответы на которые следует искать в пространстве проблем взаимоотношений культуры и образования, обучения и воспитания как взаимосвязанных и взаимообусловленных процессов непрерывного образования. Один из важных аспектов этой проблемы — аспект межличностного взаимодействия всех взрослых участников образовательного процесса между собой и с учащимися.

Культура и образование

Культура и образование взаимосвязаны (во всяком случае, так должно быть): культура определяет смысл, ценность и содержание образования, образование сохраняет культуру, передает ее из века в век, обогащая и совершенствуя ее, внося свой вклад в развитие накопленной и наследуемой материальной и духовной культуры. Вместе культура и образование определяют не только сущность и общий уровень развития общества, но и оказывают влияние на каждого человека, на перспективы его социального и личностного развития, задают ту или иную направленность его сознания, ценностей, поведения.

Школьные годы являются сензитивным периодом для приобщения растущего человека к культуре и формирования его мировоззрения в контексте этой культуры. Культура, ориентированная на развитие созидательных начал в человеке, на приобретение им нравственных качеств, необходимых для жизни в обществе, «как бы предоставляет человеку инструментарий, соответствующее материальное оснащение и духовное оборудование для его поведения и деятельности», — замечает В.П. Зинченко [6, с. 13].

Однако, передача культурного, духовного наследия от одного поколения к другому не осуществляется автоматически. Школьное образование по своей сути призвано помогать ученику войти в мир культуры, постепенно раскрывая ему смысл бытия человека в мире через понимание характера и способов его гуманистического взаимодействия с этим миром.

Взаимосвязь образования с культурой обеспечивает влияние обучения на позитивное интеллектуальное и личностное развитие ученика, является условием его культурного развития. Ведь что такое содержание любого учебного предмета? Это особая форма культуры, которая вводит ребенка на доступном для его понимания уровне в пространство своих культурных смыслов, значений, ценностей, тем самым расширяет его мировоззренческий горизонт, создает условия для развития, предоставляет ему возможность выбора своего места в жизни. Усвоение этих смыслов и ценностей знаменует собою развитие человека, потому что «в культуре представлена важнейшая способность человека и всего «человеческого рода» — способность к саморазвитию» [9, с. 25]. Жаль только, что психология как наука о человеке в этом общем поликультурном пространстве не представлена, и среди базовых ценностей культуры, которые формируются в школьном возрасте, сам человек как ценность отсутствует. Между тем, учебный предмет «психология» может рассматриваться как «зона ближайшего развития» личности школьника — это постепенное введение взрослым ребенка (в соответствии с его возрастом) в мир ответственных и все более усложняющихся человеческих и социальных отношений, в мир чувств и переживаний, в мир знаний и культуры [5].

Педагогам и психологам необходимо учитывать этот негативный факт при решении возникающих в школьных коллективах разнообразных проблем и как-то восполнять недостаток психологических знаний учащихся, обедняющий ресурс их культурного развития.

Обучение и воспитание

Проблема развития личности в процессе обучения, проблема влияния обучения на формирование личностных качеств учащихся не нова. Мыслители и педагоги прошлого указывали, что любое образование аккумулирует два взаимосвязанных педагогических процесса — обучение и воспитания, что обучение всегда является в той или иной мере воспитывающим. Так, например, немецкий педагог И.Ф. Гурбарт еще в позапрошлом веке утверждал: «Обучение без нравственного образования есть средство без цели, а нравственное образование (или образование характера) без обучения есть цель, лишенная средств» [3, с. 199]. Учение — есть могущественный орган воспитания, утверждал К.Д. Ушинский. Он подчеркивал, что обучение само по себе, вне воспитания, есть бессмыслица, что обучение должно служить не только передаче знаний и развитию рассудка, но и духовному, нравственному развитию чувств и воли человека. «…Наука нужна не для одного только приобретения сведений, — писал Н.И. Пирогов, — в ней кроется, — иногда глубоко, и потому для поверхностного знания незаметно, — другой важный элемент — воспитательный» [10, с. 229].

Л.С. Выготский обосновал положение о том, что обучение, и воспитание ведут за собою психическое развитие ребенка. При этом, обучение направлено, прежде всего, на развитие того, что дала человеку природа, что уже присуще индивиду, — на развитие его потенциальных способностей, восприятия, мышления, речи, воображения и др. Воспитание же направлено на развитие «социальных начал» растущего человека, которых у него еще нет, но которые заложены в общественной среде — в нравственных нормах и нравственных качествах людей. «В ребенке потенциально заключено множество будущих личностей, — замечает Л.С. Выготский, — он может стать и тем, и другим, и третьим. Воспитание … из человека как биотипа … формирует человека как социотипа» [2, с. 93].

Воспитание — это помощь растущему человеку в развитии его потенциальных возможностей, в развитии культуры его мышления и культуры чувств, культуры духовной жизни и культуры поведения, культуры взаимоотношений с разными людьми и пр. Именно «врастание» ребенка в культуру является развитием в собственном смысле слова». А потому «история культурного развития приводит нас вплотную к вопросам воспитания» [2, с. 292]. Причем, «вхождение в культуру» растущего человека Л.С. Выготский во многом связывал с его эмоциональным развитием, подчеркивал, что всякое обучение возможно постольку, поскольку оно опирается на эмоциональный отклик ребенка.

Современное школьное образование в большей степени акцентирует свое внимание, а следовательно, и внимание учителей и психологов на проблеме успеваемости школьников, усвоения ими знаний, подготовки к сдаче ЕГЭ. Чувства и переживания школьников нередко остаются незамеченными. А ведь растущий человек воспринимает мир, в том числе мир образования и мир отношений с людьми, понимает его и относится к нему сквозь призму своих переживаний. Трудно решаемые проблемы культурного развития нередко возникают в связи с общей скудостью эмоциональной сферы многих сегодняшних школьников, развитием которой никто всерьез не занимается. Дефицит эмоционального компонента развития сужает сферу духовного отношения к жизни. Например, не подкрепленные эмоциями понятия, заключенные в такие слова, как совесть, достоинство, честь, доброта, чуткость, благодарность и др., кажутся им устаревшими и не соответствующими нашему рациональному и расчетливому времени. Не случайно Л.С. Выготский предупреждал об опасности «эмоционального невежества» и утверждал, что:

• сам процесс освоения любых знаний в процессе обучения должен пониматься как средство «вхождения в культуру, ориентированную на развитие чувств, мыслей и социальных начал в человеке» [2, с. 241];
• «преподавание предметов — географии, истории и др. — должно выйти за пределы сухих логических схем и стать предметом и работой не только мысли, но и чувства» [1, с. 141];
• «только то знание может привиться, которое прошло через чувство ученика, все остальное есть мертвое знание, убивающее всякое живое отношение к миру» [1, с. 142].

Эту же мысль, «выстраданную» в процессе богатейшего педагогического опыта, высказывает В.А. Сухомлинский. Он отмечает, что отсутствие единства эмоционального воспитания и рационального познания мира является одним из самых живучих и самых опасных источников равнодушного отношения к знаниям, природе, людям, в целом — к окружающему миру.

Ум и чувства должны развиваться равномерно. Развитие одного вне развития другого ведет к ущербности формирования личности, к ее недоразвитию. Чувства органично связаны с познавательными процессами. «Источник желания учиться — в самом характере детского умственного труда, в эмоциональной окраске мысли, в интеллектуальных переживаниях. Если этот источник иссяк, никакими приемами не заставишь ребенка сидеть за книгой» [12, с. 57]. Особенно важными являются нравственные чувства, каждое из которых — сложнейшее единство размышлений и переживаний.

В отечественной педагогике был сформулирован и обоснован принцип «воспитывающего обучения». Согласно этому принципу, «воспитывающее обучение — обучение, при котором достигается органическая связь между приобретением учащимися знаний, умений, навыков и формированием их личности». Воспитывающее обучение предполагает не только правильное усвоение учащимися знаний о природе и общественной жизни, о моральных нормах поведения, но и обязательно требует формирования личностного отношения школьников к усваиваемым мировоззренческим и моральным понятиям, выработки на основе этих понятий своих взглядов и отношений, убеждений. Реализацию принципа воспитывающего обучения можно считать важным условием достижения личностных результатов образования.

Урок в контексте «воспитывающего обучения»

Каждый урок по любому учебному предмету, реализуемый с позиции воспитывающего обучения, следует рассматривать как «организованное педагогом духовное общение, содержанием которого является научное знание, а ключевым результатом становится интеллект каждого субъекта урочного общения, духовное обогащение» [7, с. 11].

Очевидно, прав В. Мединский, замечая, например, что «история нужна школьникам не только как перечень событий, дат, названий. На уроках истории должна ткаться нить, связывающая ныне живущих с предками, формироваться чувство уважения, сопричастности и любви к истории своего народа. А чувство — это уже не про знание, а про воспитание» («Аргументы и факты» №24, 2021).

Овладение родным языком значимо для решения не только лексических, грамматических, но и нравственных и эстетических проблем. Язык — одно из самых главных условий развития культуры, основное средство всего образования — и обучения, и воспитания. На уроках русского языка важно пробудить у учащихся интерес, уважение и любовь к речи, к слову. Сейчас речь у многих школьников развита недостаточно. А между тем развитие речи — это развитие мышления, а развитие мышления — это развитие культуры отношений к себе, людям, миру.

Особое место в культурном развитии, в воспитании школьников занимают (должны бы занимать) уроки литературы. По мнению Ю.М. Лотмана, литература несет в школе основную долю того важнейшего дела, которое К.Д. Ушинский называл воспитанием души. Литература предшествует развитому жизненному опыту растущего человека, формирует его сознание и мировоззрение в пору его наибольшей впечатлительности. Литература включает целый комплекс «механизмов» духовности: разум, эмоции, воображение и фантазию, который создает эффект присутствия в «предлагаемых обстоятельствах», требующих отношения к происходящему, и пр. В художественных образах отражается внутренний мир человека, разнообразие человеческих характеров и судеб. Классические литературные образы передают не только отдельные человеческие черты, стороны его личности, а человека как целого, во всей его сложности, противоречивости и многообразии. Тем самым у читающего человека обогащается собственный духовный опыт, он начинает постепенно понимать, как сложен и уникален внутренний мир человека, приобретает опыт сочувствия, сопереживания людям. Это особенно важно сейчас в связи с тем, что школьники стали мало читать, что у них мало знаний о психологии человека.

Чтение классической литературы, в которой человек предстает в богатстве и сложности своих мыслей, чувств, переживаний, планов, сомнений и пр., нередко заменяется легким чтивом издающихся для школьников, так называемых, кратких пересказов (переложений) основного сюжета классических произведений. Например, в книжке «Все произведения школьной литературы в кратком изложении» (Ростов н/Д: Феникс, 10-е изд.) на 400 страницах пересказаны произведения русской классики от «Слова о полку Игореве» до Юрия Казакова и Валентина Распутина. Пересказ «своими словами» классических текстов тормозит развитие речи учащихся, не способствует обогащению их языка — главного показателя культуры человека, не способствует пониманию характеров и судеб людей и общества. Такое знакомство с литературой не вызывает у учащихся ни желания читать, ни потребность иметь и обосновывать свое мнение, сопереживать, спорить или соглашаться с автором, героями литературного произведения.

Замену оригинальных созданий пересказом их содержания обычно объясняют трудностью понимания школьниками классических произведений. Однако эти сложности скорее определяются стандартами гуманитарного образования. По справедливому утверждению М.К. Мамардашвили, важно подходить к тексту не как к мертвому грузу учености, а как к чему-то живому, в чем бьется пульс мысли и чувства [6, с. 45]. Пробуждение на уроках живого чувства и живой мысли учащихся во многом зависит от отношения самого учителя к литературному произведению.

Степень влияния обучения на личностное развитие учащихся определяется не отдельными, даже яркими уроками или «воспитательными моментами», а всей системой образовательного процесса, всем содержанием преподаваемых знаний, их направленностью, организацией и методами учебной работы. Так, существенным элементом, необходимым для получения личностно-образовательных результатов, являются школьные учебники во всей своей совокупности.

Учебник создает определенную «зону личностного развития» школьника: реализует общение ребенка с мудрым взрослым, хорошо знающим как саму научную дисциплину, так и возраст ребенка, к которому обращен учебник, и условия, необходимые для развития школьника в контексте изучения данного учебного предмета.

Сотрудничество взрослого со школьником (через учебник) — один из центральных факторов культурного развития ребенка. Работа учащихся с текстом учебника, как на уроке, так и дома, создает благоприятные условия для развития его познавательных интересов и способностей, научного мировоззрения, эмоционально-волевой сферы, нравственных установок, личности в целом. Поэтому используемые в учебниках примеры, задания, иллюстративные материалы должны отвечать этическим и эстетическим нормам, способствовать развитию общечеловеческих ценностей, в том числе установки на толерантность — желание и умение уважать людей.

Особую ответственность авторы несут за язык, которым написан учебник. Задача любого учебника — не только передача знаний, но и воспитание вкуса, любви к родному языку. Язык учебника, как и язык учителя, является орудием образования и воспитания. На языке учебников, книг дети учатся умению устно и письменно выражать свои мысли. Тем самым воспитывается культура их речи. Поэтому так важно, чтобы содержание учебников излагалось языком грамотным, литературным, ясным, точным, простым, доступным возрасту, чтобы оно обогащало и расширяло словарный запас школьников [5].

Не только урок и учебник, но и оценка, которую получает школьник на уроке, и отметка как ее выражение имеют отношение и к знаниям, и к развитию его личности. Оценка по учебному предмету направлена на выработку у школьников умения оценивать свои знания, результаты своей деятельности. Постепенно развивается самооценка. Д.Б. Эльконин подчеркивал, что понимание ребенком отметки, поставленной учителем, требует достаточно высокого уровня самооценки, а это происходит не сразу. Без этого диалог учителя с учеником посредством отметок похож на разговор двух глухих.

От профессионального уровня педагогической оценки в большой мере зависит, какое направление примет развитие локуса контроля ребенка: внутреннее — когда человек считает, что его успехи и неудачи зависят в первую очередь от него самого, или внешнее — когда человек относит свои успехи и неудачи на счет внешних причин и др. [5].

Если мы говорим о «воспитывающем обучении», то, очевидно, существует и «обучающее воспитание». Так, например, при воспитании коммуникативной компетентности подростков важно, чтобы они не только поняли смысл общения, суть коммуникативной деятельности. Важно не только помочь им воспитать необходимые для позитивного общения качества личности, но и научить их грамотно и культурно действовать в ситуации общения:

• уметь слышать собеседника, проявлять к нему уважение,
• проявлять интерес к обсуждаемым проблемам, мнению собеседника, не навязывать ему своих вкусов, привычек, проявлять деликатность,
• владеть развитой, грамматически правильной, логически выстроенной речью, культурными навыками ведения спора,
• уметь тактично ответить на «задевающие» реплики,
• уметь познакомиться с заинтересовавшим человеком,
• владеть культурными способами выражения чувства благодарности, симпатии, соболезнования, просьбы или предложения о помощи, несогласия и др.,
• уметь воспринимать как вербальную, так и невербальную речь, а теперь и аудиовизуальную информацию,
• культурно пользоваться мобильным телефоном, интернетом как средством общения и др.

Иными словами, достижение личностных образовательных результатов предполагает постоянное и повсеместное взаимопроникновение процессов обучения и воспитания. Однако эти процессы нередко рассматриваются и осуществляются отдельно друг от друга: разрабатываются стандарты обучения, проводятся воспитательные мероприятия. Каждое из них само по себе, наверное, полезно, но нередкое отсутствие взаимной связи между ними и их взаимообусловленности снижает эффективность их позитивного влияния на личностное развитие школьников, препятствует созданию в школе необходимой культурной образовательной среды.

Культурная образовательная среда школы становится социальной ситуацией культурного развития учащихся при условии не только позитивного взаимодействия всех образовательных учебно-воспитательных процессов, но и позитивных межличностных отношений учителей, психологов между собой, с детьми и их родителями.

Межличностное взаимодействие

Мы хорошо знаем, что основная характеристика условий, которые обеспечивают развитие, связана с понятием «социальная ситуация развития». Ее основу составляют переживания человеком среды своего обитания и себя в этой среде. При этом Л.С. Выготский отмечал, что среда по социальному вектору воздействия может как содействовать, так и препятствовать процессу становления личности. Все зависит от культурной наполненности среды. Смысл и содержание культурной среды составляют общечеловеческие ценности — достижения в области науки, искусства, литературы, философии, нравственности, просвещения, общения, межличностного взаимодействия и пр. Культурная среда способствует развитию таких качеств личности, которые помогают растущему человеку не только устанавливать позитивные взаимодействия со всеми многочисленными видами окружающей среды: социальной, природной, образовательной, семейной, товарищеской и пр., — но и противостоять различным негативным влияниям.

В школе культурную среду, благоприятную для достижения личностных результатов образования, создают взрослые: учителя, психологи, социальные педагоги, родители, администрация, — на основе принципов культурных межличностных отношений:

• взаимного уважения человека к человеку, уважения его возраста, профессионального и социального статуса,
• внутренней порядочности и, как результат, доброжелательности в отношениях;
• понимания важности и уважения эмоциональных переживаний и чувств;
• уважения правил, традиций, культурных и социально значимых событий, существующих не только в стране, но и в школе, и в семьях учителей и учащихся;
• участия в общественной жизни школы, страны (города, поселка);
• позитивного подхода к решению возникающих проблем;
• ответственности, мотивом которой, по утверждению Ю.М. Лотмана, выступает не столько профессиональный долг, юридическая ответственность, страх наказания и потеря профессии, сколько духовная субстанция в виде доверия, которое люди оказали тебе [8]. И др.

Создание такой среды возможно только на основе позитивного взаимодействия всех сотрудников школы. Обеспечивает такое взаимодействие администрация образовательного учреждения, если, конечно, возглавляет ее профессиональный педагог, а не менеджер.

Взаимодействие людей — сложный психологический феномен, в основе которого лежат целостные системы взаимных действий и реакций, между которыми возникает причинная зависимость (Г.М. Андреева). Взаимодействие включает в себя ряд необходимых компонентов: особенности восприятия партнерами друг друга; обмен мыслями, знаниями, идеями; обмен действиями; обоюдное желание и умение верить, доверять друг другу и пр. Только в совокупности эти компоненты обеспечивают взаимопонимание людей. А это и есть главное, именно взаимопонимание и доверие определяют полноценное взаимодействие. Если люди не понимают друг друга или не доверяют, ни о каких взаимных действиях не может быть и речи.

Непонимание — одна из самых распространенных ошибок в общении и во взаимоотношениях взрослых друг с другом и со школьниками. Прежде всего, взрослые не всегда понимают самих себя и своих коллег в контексте современной социо-культурной действительности. Затем не понимают ученика как растущего и взрослеющего человека именно в этой действительности. Часто не понимают последствий своего непонимания и по отношению к ученику, и по отношению к коллегам и к самому себе.

Только доверие друг другу, взаимодополняемость профессиональных позиций и знаний учителя, психолога, социального педагога в подходе к ученику, их тесное сотрудничество на равных на всех стадиях работы и с отдельными школьниками, и с детскими коллективами — необходимое условие для эффективной работы образовательного учреждения.

Культурное взаимодействие взрослых вводит школьников в психологическую культуру человеческих отношений и служит одним из источников развития их внутренней культуры, так как формы поведения и отношений взрослых воспринимаются ими как допустимые и одобряемые обществом, а следовательно, могут стать образцом для подражания. «Способности и качества личности, — утверждает В.В. Давыдов, — складываются и развиваются в процессе онтогенеза при решающей роли сотрудничества ребенка со взрослыми при определяющей роли воспитания и образования» [4, с. 138]. Поэтому так важно, среди каких взрослых проходит процесс непрерывного образования растущего человека. Хорошо понимающий самую суть детства Л.Н. Толстой отмечал, что на детей в сто раз сильнее действие оказывает наблюдение над жизнью взрослых, чем их беседы.

Для психолога взаимодействие с учителями составляет одно из важнейших условий эффективности его работы. Успех этого взаимодействия зависит как от уровня доверия учителя психологу и как профессионалу и как человеку, так и от понимания психологом сути педагогической деятельности учителя. Причем сути его не только как преподавателя того или иного учебного предмета, а сути самого феномена «современный учитель», психологии, культуры человека, который в настоящее весьма непростое время осуществляет образовательный процесс.

Для психолога важно осознание того, что успешное решение сложных задач обучения и воспитания зависит от деятельности всего педагогического коллектива, от каждого учителя, его профессионального мастерства, эрудиции, культуры. Поэтому любые преобразования школы должны начинаться с укрепления позиции учителя. Именно учитель реализует то, что предусматривают новые образовательные инициативы, в том числе, и необходимые достижения личностных результатов образования.

Каждый учитель-предметник является персонифицированным посредником между культурой, накопленной человечеством в определенной области науки, и растущим человеком, вступающим в этот огромный мир культуры и знания. Каждый урок является сложнейшим психолого-педагогическим и культурно-социологическим феноменом и моментом воспитания, если на нем в контексте изучения учебного материала происходит интеллектуальное и эмоциональное взаимодействие двух личностей (несмотря на то, что в классе — 25–30 человек) — ученика и учителя. Позитивное взаимодействие учителя и ученика достигается при условии обоюдного доверия, желания и умения верить друг другу. Ю.М. Лотман очень точно выражает эту мысль; «Для того, чтобы я мог тебя обучать, т.е. передать тебе знания, мало того, чтобы я хотел передать, нужно еще, чтобы ты хотел принять. Обучение подразумевает, что один хочет учить, а другой хочет учиться» [8, с. 158].

Каждый классный руководитель — не только учитель-предметник, но и посредник между обществом, с его социальными законами жизни, и школьником в освоении культуры общения, поведения, межличностного взаимодействия. Он обладает большими, не всегда, к сожалению, реализуемыми возможностями представлять и защищать интересы ученика как взрослеющего человека и формирующейся личности; создавать условия для раскрытия потенциальных способностей и развития позитивных особенностей каждого; для развития товарищеских отношений и межличностного «живого» общения учащихся, в том числе, отношений между мальчиками и девочками — важнейшего фактора их социализации; для доверительного, нерегламентированного общения учащихся со взрослыми, в ходе которого могут подниматься и решаться важные моральные, нравственные и этические проблемы. И др.

Чем ярче и самобытнее личность учителя, тем выше его профессиональное мастерство и тем более значимо его позитивное влияние на формирующуюся в едином учебно-воспитательном процессе личность ученика.

Однако это влияние может состояться только тогда, когда учитель для ученика — уважаемый человек. Поэтому очень важно укреплять авторитет учителя в глазах учеников, их родителей, педагогического коллектива, общества в целом, поддержать учителя не только как мастера педагогического труда, но и как личность.

Важно помочь самому учителю, особенно молодому и неопытному, осознать свое чрезвычайно ответственное положение перед детьми, обществом, перед настоящим и будущим страны, поддержать и укрепить его чувство уверенности в себе:

• помочь ему понять свою неординарность, раскрепостить свои эмоции, способствовать утверждению чувства собственного достоинства;
• стремиться к созданию такой психологической атмосферы в школе, в которой учитель чувствовал бы себя спокойным, необходимым, получал бы удовлетворение от занятий с детьми, дружеского общения с коллегами, делового анализа своей профессиональной деятельности со стороны администрации;
• обращать внимание учеников, родителей, коллег на его сильные стороны как профессионала и личности. Школа должна гордиться своими учителями;
• развивать уважение родителей к учителю, объяснять им, что это уважение очень важно не только для интеллектуального, но и для личностного развития их ребенка.

Позитивное профессионально-личностное взаимодействие психолога с учителями, социальными педагогами, родителями содействует созданию такой образовательной среды, которая становится социальной ситуацией культурного развития школьников, благоприятной для достижения ими личностных образовательных результатов. Такая среда определяется сформированной потребностью всех взрослых субъектов образовательного процесса во взаимодействии на основе профессионального понимания того:

1. насколько содержание, методы и средства обучения и воспитания реализуются с учетом психологических закономерностей не только возрастного, но и индивидуального развития школьников;
2. в какой степени эти средства опираются не только на уже имеющиеся возможности, способности, умения учеников, но и задают перспективу их дальнейшего развития;
3. всегда ли обращается доброжелательное внимание на чувства и переживания школьников;
4. насколько взрослые в работе со школьниками разного возраста акцентируют внимание на формирование у них:

   • интереса к окружающей жизни, стремления и умения учиться, потребности и способности к самостоятельному добыванию знаний,
   • интереса и уважения к взрослым и сверстникам,
   • чувства собственного достоинства. (В.А. Сухомлинский отмечал: «Одна из важнейших задач состоит в том, чтобы в процессе овладения знаниями каждый ребенок переживал чувство гордости. Учитель не только открывает мир перед учеником, но и утверждает ребенка в окружающем мире как активного творца, созидателя…» [12, с. 115]);
5. понимают ли взрослые, что:

   • во взаимодействие с самыми разными «внешними» мирами (средами): образовательным, семейным, коммуникативным и пр., — вступает формирующийся внутренний мир школьника, который сложен и уникален, имеет свои особенности на разных этапах взросления, и не принимать его во внимание нельзя,
   • для каждого школьника любого возраста, не только для одаренного ребенка или ребенка с ограниченными возможностями, так важно внимание взрослого — учителя, психолога, — обращенное лично к нему, так важен успех в значимой для него деятельности,
   • складывающееся позитивное отношение к учению и школе зависит от множества факторов, два из которых — развитие познавательного интереса и возможность соприкоснуться в процессе учебной деятельности с абсолютной ценностью человеческих отношений,
   • контекст неуспешности лишает образовательную ситуацию развивающего потенциала.

Формирующаяся личность растущего и взрослеющего человека не может быть понята и не может рассматриваться вне развития его способностей. Быть способным — это не исключение, а правило при профессионально грамотной организации условий жизни и развития школьника. Л.С. Выготский подчеркивал, что задача всякого творческого воспитания во всех нормальных случаях должна исходить из наличия величайших творческих возможностей человеческого существа и таким образом направлять воспитательные воздействия, чтобы развить и воспитать эти возможности [1]. Растущему человеку необходимо дать шанс, возможность почувствовать, что в него верят. И смысл деятельности психологической службы в школе заключается не столько в поиске, ну, хотя бы, не только в поиске одаренных детей, а в создании условий, при которых каждый школьник мог бы почувствовать себя способным, талантливым хотя бы в одной из многочисленных сфер человеческой деятельности. Важно обращать внимание учащихся не только на их недостатки, но и на их достоинства, поддерживать в школьниках более позитивные мысли и чувства о самих себе, зарождающуюся гордость собой как человеком.

Краткое «прикосновение» к проблеме личностных образовательных результатов и условий их реализации показывает ее сложность, многоаспектность и неразработанность. Решение проблемы связано с потребностью критически посмотреть на то, что происходит в системе образования, быть может, иначе расставить акценты, внимательно проанализировать цели и ценности, на которые ориентировано образование. Для решения этой очень важной и актуальной проблемы необходима совместная работа на основе культурного взаимодействия ученых, методистов, авторов учебников, учителей, психологов, социальных педагогов и др.

Психолог заинтересован в профессиональном взаимодействии всех субъектов образовательного процесса по проблеме культурного развития учащихся как необходимого условия достижения личностных образовательных результатов, но не всегда умеет его организовать. Все еще не решена задача, которую в свое время сформулировал Л.С. Выготский: «Педагогическая психология становится чрезвычайно действенной наукой. Она не ограничивается чисто теоретическими задачами постигнуть и описать природу воспитания, открыть и формировать его законы. Она должна научить нас, как овладеть воспитанием, опираясь на его же собственные законы» [1, с. 87].

Решение сложных задач воспитания школьников требует кроме многого прочего специальной профессиональной подготовки школьных психологов, направленной на:

• развитие у студентов способностей и формирование умений анализировать и преобразовывать вместе с коллегами образовательную среду с точки зрения ее соответствия культурному развитию учащихся;
• развитие у будущих школьных психологов уважения и интереса к самобытности другого человека как профессионала и как личности. Их учат «сопровождать» деятельность учителей и не учат сотрудничеству с ними, организации и проведению совместной деятельности;
• осознание студентами сущности взаимодействия людей и формирование потребности в таком взаимодействии. Стоит прислушаться к предупреждению Ю.М. Лотмана о том, что надо научиться говорить с другими, которые совсем иначе думают. Надо научиться ценить других людей за то, что они другие, совсем не требовать, чтобы они были похожи на нас… У нас нет культуры ценить другого человека, мы все хотим, чтобы он был такой, как я, чтобы мне с ним было легче разговаривать [6].

Литература

1. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1991. 475 с.
2. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 4. М., 1984. 442 с.
3. Гербарт И. Ф. Главнейшие педагогические сочинения в систематическом извлечении. М.: Изд. М.Л. Тихомирова, 1906. 360 с.
4. Давыдов В.В. Личности надо «выделаться» // С чего начинается личность / Под ред. Р.И. Косолапова. М., 1979. С. 109–139.
5. Дубровина И.В. Практическая психология в лабиринтах современного образования. М.: МПСУ, 2014. 464 с.
6. Зинченко В.П. Психологические основы педагогики. М.: Гардарики, 2003. 431 с.
7. Культура современного урока / Под ред. Н.Е. Щурковой. М.: Педагогическое общество, 2000. 112 с.
8. Лотман Ю.М. Воспитание души. СПб: Искусство-СПб, 2005. 624 с.
9. Межуев В.М. Современное знание о культуре. СПб: СПбГУП, 2008. 32 с.
10. Пирогов Н.И. Избранные педагогические сочинения. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1952. 704 с.
11. Старовойтенко Е.В. Культурная психология личности. М., 2007. 318 с.
12. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. Л., 1974. 288 с.
13. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии. М., 2004. 576 с

Источник: Дубровина И.В. Психологический аспект феномена «личностные результаты образования» // Вестник практической психологии образования. 2021. Том 18. №3. C. 50–62. DOI: 10.17759/bppe.2021180305