Проблемы социально-психологической помощи семьям с родственной опекой

Родственные усыновление и опека — исторически наиболее часто встречающаяся форма устройства осиротевших детей. Она поощряется большинством культур и также подкреплена приоритетом на законодательном уровне. Среди семей, имеющих приемных детей на территории России, в разные годы, согласно данным официальной статистики, было зарегистрировано от 200 000 до 300 000 тех, кто воспитывает ребенка на основании родственной опеки. Профессиональная форма устройства детей в семью (приемная семья) также нередко оформляется на членов расширенной семьи ребенка, чьи родители по различным причинам не могут выполнять родительские обязанности. Несмотря на то, что это могут быть представители разных поколений относительно кровных отца и матери (братья и сестры (дяди и тети для ребенка), дети (совершеннолетние сиблинги ребенка), традиционно именно родители родителей (бабушки и дедушки ребенка) становятся теми, кто возлагает на себя официально обязанности по опеке. Тем не менее, нельзя не отметить, что опека такого рода порождает особые трудности в жизни семьи: как рассказать ребенку правду о его прошлом, если эта правда затрагивает близкого родственника, как совместить в себе роли мамы и бабушки, как строить детско-родительский контакт, когда дистанция в возрасте значительная, как обеспечить функционирование семьи пожилому человеку, как преодолеть чувство вины и проекции на ребенка отношения к его родителям и многие другие. Дополнительное количество задач встает перед опекуном, если ребенок имеет ограниченные возможности здоровья (ОВЗ), требующие особого ухода и ресурсов. Вопросы нарушения развития у детей сопрягаются как с дополнительной нагрузкой на бабушек и дедушек, принявших роли родителей, так и с необходимостью порой перестроить правила функционирования семьи, устройство жизни, уклад, привычки, устойчивость которых в пожилом возрасте увеличивается. Специалисты сферы семейного устройства отмечают, что риск помещения детей в сиротские учреждения (возвратов) при родственной опеке — самый высокий. Это связано и с обозначенными выше проблемами, и с тем, что решение о принятии ребенка в семью бывает импульсивным, принимается в короткие сроки, прохождение подготовки приёмных родителей при родственной опеке долгое время являлось необязательным [1; 5; 6; 7; 11; 13].

С одной стороны, можно сказать, что перечисленные проблемы требуют дальнейших исследований, специальных разработок и т.п. Но с другой стороны, с определенной долей уверенности можно сказать, что ряд вышеобозначенных проблем могут иметь свое непосредственное решение на основе тех данных, которые уже существуют. Например, проблемы, относящиеся к тому, как рассказать ребенку правду о его прошлом, когда эта правда затрагивает его близких родственников, и т.п. Современные психологические знания свидетельствуют, что наиболее психогигиенично и педагогически эффективно рассказать ребенку правдивую историю о его прошлом, правду о его близких и семейной истории, несмотря на то, что некоторым его родным этот подход кажется неправильным [1; 13]. Любая неправда всегда осложняет развитие ребенка и создает целый ряд педагогических трудностей для его опекунов и воспитателей. Решение этой проблемы может быть социализировано и легитимизировано в рамках установления определенных социальных практик сообщения ребенку этой правды при решении о его опеке, усыновлении и пр. Это требует, с одной стороны, институциализации этой процедуры, а также разработки психологически адекватной и эффективной методики и социально-психологической практики сообщения ребенку правды о его личной истории, биологических родственниках в семье и пр.

Другие проблемы, возникающие здесь, требуют более систематической организации социальной и психологической помощи. Например, совмещение роли мамы и бабушки со стороны развития ребенка особую проблему не составляет. Для развития ребенка важен прежде всего постоянный контакт со значимым другим, и если этот контакт устойчив и эмоционально значим, то здесь не имеет большого значения, какую роль выполняет воспитатель — роль матери или бабушки. Ведь известно, что во времена СССР многих детей растили бабушки, и их развитие было адекватным. Иная проблема — это дистанция в возрасте между ребенком и бабушкой. Клинический опыт показывает, что здесь возможен целый ряд проблем в отношении воспитания и развития ребенка. Так, возможны такие негативные явления, как излишняя морализация со стороны бабушек, потакание детям, излишняя компенсаторная привязанность бабушки к ребенку, создающая ситуацию, когда у ребенка формируется избалованность и он сам начинает управлять ситуацией своего воспитания. Аналогичные проблемы возникают на основе переживания бабушками чувства вины по отношению к ребенку, специфической жалости к нему, что также ведет к формированию избалованного ребенка и его инвалидизации. Эти явления достаточно широко описаны и проанализированы. Но вместе с тем нельзя сказать, что по отношению к этим проблемам установились некоторые общепризнанные методики их контроля и коррекции такого рода проблем. Это требует также и более глубокого культурно-исторического осмысления возникающих проблем, поскольку они являются массовыми и распространенными, с ними встречаемся уже в условиях детских поликлиник (маленькие дети), а затем уже в психиатрической клинике для подростков и т.п. Следует обратить внимание, что раньше таких проблем почти не было в сельской местности, где помимо бабушки к воспитанию ребенка подключались соседи, детский коллектив. Их меньше было и в городах, где ранее существовала дворовая культура, а соседи хорошо знали друг друга. Сегодня все большая опасность в том, что такие дети связаны преимущественно с опекающими их бабушками, которые, по разным причинам, могут ориентировать общение детей исключительно с концентрацией на себя.

Все это требует разработки специальных социальных и клинико-психологических практик контроля за такими семьями, а также социально-психологической помощи им. Если бабушка испытывает чувство вины, проецирует на ребенка различные чувства, связанные с родителями ребенка, и т.п., то современная психология способна добиться осознания этого и поставить перед собой задачу коррекции этих состояний воспитателя. Но еще ранее социальные службы должны оценивать и прогнозировать возможность такого рода взаимоотношений воспитателя и ребенка и оказывать бабушкам и дедушкам адекватную помощь. Последняя должна присутствовать также и по той причине, что в таких семьях часть ответственности за ребенка должно брать на себя государство. К такому выводу пришли французские психологи, утверждающие, что если ребенок растет без отца, то роль отца принимает на себя государство [12]. В этом отношении социальные службы могут также активно контролировать опасность излишней опеки со стороны бабушки, излишнего привязывания ею ребенка к себе, избалованности детей и т.п. Но помимо контроля здесь речь должна идти также и об активной помощи таким семьям.

В действительности все чаще приходится сталкиваться с ситуацией, когда пожилые люди еще до подросткового возраста уже не могут справиться с ребенком, еще более эта ситуация обостряется в подростковом возрасте. И общая ситуация такова, что в нашей стране не существует специальных программ адекватной помощи таким семьям. Обращение за консультацией к психологу часто не дает необходимого результата уже в силу того, что ребенок активно сопротивляется изменению своей позиции, а таким опекунам также сложно перестроиться в отношении к ребенку. Их бывает трудно убедить в том, что они своими действиями вольно или невольно подкрепляют его негативные формы поведения. Для решения этих проблем необходимы соответствующие практики социальной помощи в рамках соответствующих социальных служб, в работе которых должны принимать участие и клинические психологи, и социальные работники, и педагоги. Поскольку данная проблема является достаточно распространенной и массовой, то большое значение может иметь проектирование соответствующих служб помощи таким опекунам в рамках существующей у нас системы социальной помощи и опеки.

Другой важной формой контроля развития таких детей, так же как и диагностики их воспитателей, может и должна быть, конечно же, школа. Здесь для педагогов не составляет каких-либо проблем, чтобы увидеть осложнения и нарушения в развитии таких детей. И казалось бы, многие проблемы, которые здесь возникают, школы могли бы решать самостоятельно. Однако реальная практика и широкие клинические наблюдения показывают, что многие школы склонны игнорировать такого рода проблемы. Например, ребенок, которого воспитывает родная бабушка, оказывается эмоционально не подготовленным к школе, затем длительное время подвергается насмешкам и издевательствам со стороны сверстников, и хотя ребенок интеллектуально развит, у него постепенно пропадает вовсе интерес к учебе, он начинает пропускать занятия, затем подолгу не посещает школу, а когда бабушка уговаривает его пойти туда, вместо того чтобы проанализировать и разобраться в ситуации, учитель в первый день прихода ребенка в школу дает контрольную и ставит двойку, после чего ребенок вновь отказывается ходить в школу. В этой ситуации бабушка-опекун обращается к администрации школы, которая не хочет брать ответственность за ребенка. Она обращается в социальные службы, и тоже безрезультатно. Единственным способом, при помощи которого она смогла выйти из этого положения, — это вызов скорой психиатрической помощи. Надо обратить внимание на частоту таких ситуаций, в которых многие опекуны пожилого возраста оказываются беспомощными. Здесь необходима социальная и психологическая помощь приемным родителям, детям, а также помощь в выстраивании более эффективных взаимодействий между ними. В таких случаях показаны специальные учреждения для временной изоляции таких детей и временного их разлучения с приемными родителями, в которых может быть осуществлено их перевоспитание внутри специально организованных детских коллективов. Но параллельно здесь должно происходить перевоспитание и самих приемных родителей, их отношения к ребенку, создание условий для обретения ими навыков устойчивости к манипуляциям детей, к фрустрации и пр. Реализация на практике такой методики может решить целый ряд массовых проблем в нашем обществе.

Особое значение в организации такой помощи может иметь так пропагандируемое в последнее время инклюзивное образование. Его идея в данном случае может состоять не просто в формировании у детей толерантности к детям с особенностями психического развития, но и о развитии у них новых качеств эмпатии, направленности на взаимопомощь, сотрудничество и пр. Это требует существенной перестройки педагогики в образовательных учреждениях, где уровень педагогической и социальной работы требует соответствующего анализа. В отношении состояния школ можно услышать много критики, клинические наблюдения подтверждают ее. Например, в психиатрическом подростковом отделении много подростков, у которых длительное время наблюдались проявления психотических и иных психопатологических реакций, которые педагоги отказывались замечать. Так, один из подростков в течение ряда лет посещал школу и в это время нарастала замкнутость, прогрессировали дефекты общения со сверстниками, одноклассники третировали его, он выдерживал непосильную для него психическую нагрузку в течение целого ряда лет (не говоря уж о недостаточном благополучии в его семье), но для школьных педагогов это не стало каким-то значимым фактом. Такие случаи сами по себе свидетельствуют о состоянии воспитания и образования в школе. Можно привести целый ряд подобных случаев, которые относятся даже к вполне нормальным и благополучным семьям и подросткам без особенно глубоких нарушений в развитии, но с которыми родители при наступлении подросткового возраста справиться не могут. И даже в этом случае многие родители не могут получить соответствующую психологическую или социальную помощь, не могут организовать получение такой помощи своим детям. Это проблемы школы (почему же школам не работать активно с семьями), социальных служб, их координации. Но основная проблема здесь именно в организации помощи в массовых масштабах. Содержание помощи здесь не составляет особой проблемы, хотя и здесь необходима наработка соответствующих технологий.

Все это тем более относится также и к широко пропагандируемому инклюзивному образованию, в котором имплицитно предполагаются индивидуальный подход к ребенку, а также возможность оказания ему соответствующей социальной и психологической помощи. Клинические наблюдения показывают, что такая помощь оказывается необходимой также и родителям (опекунам). Как при нормальном развитии, так и при отклоняющемся развитии ребенка психологи имеют дело с коррекцией именно системы отношений «родитель — ребенок», а тем более, более сложных отношений «опекун — ребенок». Эти сложные проблемные ситуации требуют, с нашей точки зрения, систематического психотехнического анализа и включения в социальную и психологическую помощь таким детям и их семьям определенных системных психотехнических организованностей, которые могут быть построены на основе систематического изучения соответствующих проблем. Это могут быть некоторые твердо установленные и терапевтически значимые правила в отношениях к ребенку, терапевтически значимые установки и т.п. Такой подход прикладной медицинской психологии впервые попытался применить один из ее основоположников Г. Мюнстерберг [8]. Здесь психология инкорпорируется в социальную практику и начинает работать в виде функционирующего и развивающегося механизма производства нового опыта, как организационная форма развития личности ребенка, подростка и т.п. [10; 2]

Необходимо осознать и разработать саму идею защиты ребенка, которая до сегодняшнего дня рассматривается чаще всего односторонне, как прежде всего защита детей от взрослых. Практика показывает недостаточность и опасность такого рассмотрения. Следствия такого подхода можно наблюдать, например, в ситуациях организации психологической и социальной помощи детям, которые интегрируются из детских домов в семьи. Все это свидетельствует о необходимости методологических разработок именно идей интегральной помощи детям и их семьям, а также специального анализа организации этой помощи. Клиническая практика показывает, что основные проблемы возникают именно на уровне организации таких типов помощи.

На этой основе важно осуществить последующее нормирование и институционализацию такой помощи. Например, как уже говорилось, рассказать правду о личной истории ребенка можно вменять осуществить соответствующим социальным органам уже во время организации опеки. Аналогичным образом можно нормировать и другие значимые психологические элементы в организации эффективной опеки. Такие, например, как важность наличия у ребенка значимого Другого, наличие такого Другого, что может стать диагностическим фактором эффективности функционирования семьи, способом контроля ее функционирования, а также задачей для формирования в случае необходимости соответствующего психологического конструкта. Подобного рода социальный контроль может быть осуществлен также в отношении социализации ребенка, его обучения, а также и по поводу организации контроля со стороны опекунов и формирования у ребенка самоконтроля.

Аналогичная институционализация может происходить и в отношении форм оказания психологической помощи приемным родителям, необходимых и доступных для них форм психотерапии и пр. Но при системной работе специалистов в этой области, естественно, можно ожидать сдвига первичной помощи приемным родителям к уровню начальной оценки педагогических возможностей приемных родителей. И уже здесь во время оформления их опеки оказания им необходимой начальной социально-психологической помощи. Эффективность такой помощи может возрастать по мере роста клинико-социологических и клинико-психологических исследований основных проблем таких семей, в частности, семей, организованных по типу родственной опеки. С нашей точки зрения, такие социологические и клинико-психологические исследования, ориентированные на практическую задачу, важно особенно культивировать и поощрять, поскольку они могут непосредственно приводить к повышению эффективности психологической помощи внутри целого ряда социальных организаций.

Нечто подобное можно сказать и о возможностях школы как средства и социального института, которые могут обеспечить оказание соответствующей социальной помощи как ребенку, так и родителям, и семье в целом. С другой стороны, школа может стать также важным социальным институтом контроля не только развития ребенка, но и качества функционирования семьи. Надо сказать, что до сих пор эти возможности школы в последнее время даже всерьез не обсуждались, а тем более не исследовались. Как уже говорилось, особого внимания требует также и изучение психотехнической и социальной организации психологической помощи приемным родителям. Это задача тоже требует организации соответствующих клинико-психологических исследований, результатом которых могут стать определенные социальные правила в организации такой помощи, некоторые нормы ее социального контроля, а также определенные структурные характеристики организации систем такой помощи.

Системный анализ такой помощи предполагает по возможности всеобъемлющий ее межпредметный анализ, в результате которого могут быть выработаны более системные понятия, внутри которых может быть описана более эффективная психологическая помощь. Например, в рамках такого системного анализа задача защиты детства будет заключаться также и в защите приемных родителей, организации доступной помощи им, а также в формировании адекватного социального контроля за функционированием и развитием соответствующих семей.

На основе такого рода исследований можно говорить о проектировании соответствующей социальной и психологической культуры помощи семьям, принявшим под опеку ребенка, в частности, ребенка с ОВЗ. Особое значение здесь имеет помощь семье в организации развития ребенка, особенно ребенка с ОВЗ и нарушениями психического развития. И здесь, на наш взгляд, нужно говорить не просто о формировании различных методик, например, развития детей с аутизмом, но именно о культурах развития. Наши исследования показывают, что наиболее эффективным подходом в организации психологической помощи является именно культурологически обоснованный подход. Он предполагает формирование системы психологической помощи как некоторой интегральной культуры, которая изначально встроена в наши собственные традиции, культурные ценности. Такой подход предполагает широкое применение анализа и использование отечественного психолого-педагогического опыта, например, опыта воспитания детей в СССР, позитивного опыта, наработанного в детских домах, опыта традиционной семьи, а также многочисленных данных клинико-психологического опыта по отношению к детям с различными ограничениями здоровья. Такая работа может привести к формированию достаточно устойчивых социальных и культурных форм организации психологической и социальной помощи, которые затем могут быть закреплены в законодательных актах, а также в механизмах их реализации и социального контроля.

Здесь с необходимостью возникает выход на задачу интеграции социально-психологической помощи в целом. Это предполагает рефлексивный анализ основных существующих на данный момент видов такой помощи и в конечном счете сведения ее организации в некоторый единый центр ее получения и контроля ее качества. А это качество, с нашей точки зрения, связано с таким построением социально-психологической помощи, чтобы она с самого начала ориентировалась на самопомощь, на ее формирование. С этой точки зрения прежде всего и важно исследовать существующие формы психологической помощи, и на этой основе важно проектировать психотехнические механизмы социально-психологической помощи и формы ее социальной организации. По нашему мнению, это и будет полноценный культурно-исторический подход в организации психологической помощи — движение от регуляции извне к саморегуляции, от социального к психическому, как учил когда-то Л.С. Выготский [4].

Литература:

1. Бебчук, М. А., Жуйкова, Е. Помощь семье: психология решений и перемен. – М.: Независимая фирма «Класс», 2015.
2. Бурлакова, Н. С. Психическое развитие детей, переживших массовые бедствия: от изучения последствий к проектированию развития на основе культурно-исторического анализа // Национальный психологический журнал. – 2018. – № 1 (29). – С. 17-29.
3. Васягина, Н. Н. Человек как субъект социокультурного пространства // Педагогическое образование в России. – 2013. – № 4. – С. 7-14.
4. Выготский, Л. С. Собрание сочинений : в 6 т. – М.: Педагогика, 1983. – Т. 3. Проблемы развития психики.
5. Дубровина, И. В., Лисина, М. И. Особенности психического развития детей в семье и вне семьи // Возрастные особенности психического развития детей. – М.,1982.
6. Дубровина, И. В., Рузская, А. Г. Психическое развитие воспитанников детского дома. – М., 1990.
7. Казаева, Е. А., Вахрамеева, О. А. Проблемы детей-сирот в современном российском обществе // Социокультурная среда и ее развитие в условиях глобализации современного общества : материалы V Международных социально-педагогических чтений им. Б. И. Лившица. – Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т, 2013. – С. 29–35.
8. Мюнстерберг, Г. Основы психотехники. Части 1-2. – СПб: Издательский дом «П.Э.Т.», Алетейя, 1996.
9. Ослон, В. Н. Жизнеустройство детей-сирот: профессиональная замещающая семья. – М.: Генезис, 2006.
10. Олешкевич, В. И. Психология как психотехника. – М.: Юрайт, 2017.
11. Проблема сиротства в современной России. Психологический аспект. – М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2015.
12. Эритье, Ф., Цирюльник, Б., Наури, А., Ксантаку, М., Вриньо, Д. Инцест и кровосмешение. – М.: Ксанти, 2000.
13. Keefer, В. and Schooler, Jane E. Telling the truth to your adopted or foster child. Making sense of the past. – Bergin & Garvey, Westport, CT, 2009.

Источник: Печникова Л.С., Олешкевич В.И. Культурно-исторический и психотехнический анализ проблем социально-психологической помощи семьям с родственной опекой // Психологические проблемы современной семьи: сборник материалов VIII международной научно-практической конференции. Екатеринбург, 2018. С. 694–700.