Психологическое благополучие и структура субъектности учителя

Устойчивой тенденцией изучения профессионально-личностных особенностей учителя в исследованиях, выполненных в последнее время, становится тренд поиска и анализа профессионально-личностных проблем учителя: профессионального выгорания, нарушений в развитии эмоционального и социального интеллекта, деформации мотивационно-смысловых структур педагога. Между тем изучение личностных ресурсов учителя, позволяющих противостоять современным вызовам и конструктивно преобразовывать энергию этих вызовов в решение социально значимых задач, значительно меньше. Смещение фокуса внимания с дефицитарности личностно-профессионального развития педагога в сторону достижений, личностных преимуществ и сильных сторон представителей этой профессиональной группы связано, на наш взгляд, с исследованиями субъектности и психологического благополучия учителя.

Субъектность — это личностная характеристика, определяющая успешность функционирования человека в среде с высокими параметрами изменчивости и неопределенности; это способность производить изменения в мире, в других людях, в самом себе. В основе этой способности лежит отношение человека к себе как к деятелю. В структуре субъектности можно выделить следующие компоненты: активность, связанную со способностью к целеполаганию, способность к рефлексии, возможность свободы выбора и ответственность за него, осознание и переживание собственной уникальности, понимание и принятие другого человека, саморазвитие. Исследования показывают, что субъектность учителя выступает важнейшим условием становления субъектности ребенка и обеспечивает возможность его активной преобразовательной деятельности в современном мире [3].

Психологическое благополучие — это личностная характеристика, раскрывающая механизмы полноценного функционирования человека в совокупности с субъективным переживанием счастья и удовлетворенности жизнью и деятельностью. Исследователи, работающие в парадигме позитивной психологии, утверждают, что субъективное переживание счастья — это не только и не столько позитивные переживания, но и ощущение самореализации человека, его самоосуществления [16, 19, 20]. В теории процветания М. Селигмана [20] психологическое благополучие образуют пять компонентов, объединенных в модели PERMA: позитивные эмоции (Positive Emotion), вовлеченность (Engagement), взаимоотношения (Relationships), смысл (Meaning), достижения (Achievement). Эмпирические исследования показывают, что интегральное ощущение счастья и удовлетворенности жизнью в значительной мере определяется выраженностью этих компонентов [17].

В многих исследованиях психологическое благополучие связывается с устойчивостью и сопротивляемостью личности в трудных жизненных ситуациях, выражаемыми, в частности, характеристиками жизнестойкости личности [18]. Однако в профессии учителя важными оказываются не только личностные ресурсы, связанные с противостоянием трудностям, но и личностные ресурсы, обеспечивающие созидательные процессы и позитивные изменения [5, 7-11, 13]. С этой точки зрения профессиональное психологическое благополучие учителя может быть связано с развитием субъектности педагога.

Существуют исследования, в которых рассматривается взаимодействие психологического благополучия и субъектности личности [12], при этом субъектность изучается преимущественно как источник саморегуляции поведения. Между тем связь психологического благополучия и субъектности имеет более широкие объяснительные и функциональные назначения и возможности. Применительно к личности учителя расширительный анализ этой связи позволил бы раскрыть многие важные в научном и практическом аспекте вопросы профессионально-личностного развития педагога. В частности, интерес представляет вопрос о том, способствует ли развитие субъектности психологическому благополучию современного учителя. Этот вопрос определяет цель данной статьи — изучение взаимосвязи компонентов структуры субъектности и психологического благополучия современного учителя. Рассматривая субъектность как основной профессионально-личностный ресурс учителя для позитивных трансформаций в современном образовании, мы предполагаем, что таковым ресурсом субъектность выступает при условии психологического благополучия учителя.

Материалы и методы

Выраженность компонентов субъектности педагогов изучалась с помощью опросника «Структура субъектности» Е.Н. Волковой и И.А. Серегиной [2, 3]. Значения шкал опросника: активности, связанной со способностью к целеполаганию, способности к рефлексии, возможности свободы выбора и ответственности за него, осознания и переживания собственной уникальности, понимания и принятия другого человека, саморазвития — были преобразованы в стандартные значения. Выраженность значений компонентов служила для оценки баланса структуры субъектности.

Для изучения психологического благополучия использовалась русскоязычная версия опросника PERMA-Profiler [6, 15]. Данный опросник включает в себя 23 вопроса, 15 из которых являются основными и позволяют оценить 5 базовых компонентов модели PERMA. Дополнительные вопросы направлены на оценку выраженности негативных эмоций, здоровья, одиночества и интегрального ощущения счастья. Общее благополучие определяется как совокупный показатель по 5 компонентам благополучия модели PERMA и показателя по шкале «Счастье». Шкалы «Негативные эмоции», «Здоровье», «Одиночество» оценивались как дополнительные конструкты для характеристики феномена благополучия.

Кросс-секционный исследовательский дизайн личностных характеристик педагогов общеобразовательных школ включал онлайн-исследование 447 чел., из них 376 чел. (84,1%) — женщины, 71 чел. (15,9%) — мужчины. Средний возраст участников исследования — 37,2 года (стандартное отклонение SD=12,5). Стаж работы — от 1 года до 47 лет. Кроме характеристик возраста, пола и стажа работы, в исследовании рассматривались вопросы о наличии у педагогов собственных детей, о семейном статусе респондентов, квалификационной категории. Исследование проводилось на добровольной безвозмездной основе, анонимно.

Результаты исследования обрабатывались с использованием методов описательной статистики, частотного анализа, анализа различий, корреляционного анализа, структурного моделирования. Для обработки данных использовался статистический программный пакет IBM SPSS STATISTICS 26. Результаты исследования значения выраженности компонентов психологического благополучия педагогов представлены в таблице 1.

Показатели по шкалам опросника PERMA-Profiler для педагогов находятся в интервале средних значений, однако значения компонентов психологического благополучия базовой модели PERMA «позитивные эмоции», «взаимоотношения», «вовлеченность», «смысл», «достижения» ниже аналогичных значений у респондентов общей российской выборки [6] и значимо ниже по сравнению с воспитателями дошкольных образовательных учреждений [4]. Значения показателей: «счастье», отражающего субъективную оценку человеком переживания состояния счастья, и «здоровье», характеризующего ощущение человеком своего физического здоровья и жизненной силы, — также ниже. Высокие значения отмечены по шкалам «Одиночество» и «Негативные эмоции», характеризующие, по мнению авторов оригинального опросника PERMA-Profiler [15], симптомы нарушения благополучия.

Среднее значение общего показателя благополучия и стандартное отклонение для разных стратификационных групп учителей представлены в таблице 2. Кроме того, в таблице 2 представлены данные анализа различий по общему показателю благополучия.

Полученные данные показывают, что стратификационными переменными, влияющими на психологическое благополучие школьных учителей, выступают характеристики возраста, квалификационной категории, семейного положения, наличия детей: более старший возраст, брачный статус и наличие детей увеличивают уровень психологического благополучия. Квалификационная категория — ее наличие и уровень — снижает психологическое благополучие учителя. При этом влияние квалификационной категории на психологическое благополучие особенно заметно: величина измеренного эффекта по этому параметру самая высокая. Пол респондента, стаж работы непосредственно не влияют на уровень благополучия. В предыдущих исследованиях, связанных с изучением структуры субъектности современного учителя, было установлено, что возраст и квалификационная категория также выступали значимыми предикторами [1]. Однако если зависимость психологического благополучия от возраста и субъектности имеет общий характер, а именно, с возрастом психологическое благополучие возрастает, как и развитие характеристик субъектности, то влияние квалификационной категории на психологическое благополучие и развитие субъектности неоднозначно. Высокая квалификационная категория сопряжена с низким уровнем психологического благополучия, а из всех компонентов субъектности только компонент активности (характеристики, связанной с инициативностью, энергичностью, со способностью к целеполаганию) выражен более всего у педагогов с высшей квалификационной категорией. Все остальные компоненты субъектности лучше развиты у педагогов с более низкими квалификационными категориями или не имеющими таковых [1].

Лучшая модель регрессионного уравнения (R2 = 0,252 adj R2 = 0,245 F(4,442) = 37,190, p = 0,000) для общего благополучия описывает 24,5% дисперсии и в качестве предикторов включает такие компоненты субъектности, как способность к выбору и ответственность за него (b = 0,293, p = 0,000), способность к рефлексии (b = 0,211, p = 0,000), высокий уровень активности (b = 0,094, p = 0,029). Эти же компоненты оказались специфичными для педагогов начала XXI века по сравнению с их предшественниками предыдущего столетия [1]. Также значимым предиктором психологического благополучия выступила квалификационная категория, причем невысокая квалификационная категория или ее отсутствие (b = -0,199, p = 0,000).

О развитии субъектности педагога как целостного личностного свойства можно говорить, когда все компоненты субъектности выражены у учителя в значительной степени. Несбалансированная структура субъектности связана с неравномерным развитием компонентов субъектности. В нашем исследовании баланс структуры субъектности выявлялся посредством оценки выраженности значений компонентов субъектности. Использовалась шкала стандартизированных значений, при этом значения всех компонентов в диапазоне 7–9 стенайнов служили основанием для отнесения респондентов в группу сформированной субъектности со сбалансированной структурой; остальные значения соответствовали несформированной субъектности и определяли группу респондентов с несбалансированной структурой субъектности. В нашем исследовании сбалансированная структура субъектности присуща 69 педагогам (15,4%). Подавляющее число учителей — 378 (84,6%) человек — отличались несбалансированной структурой субъектности.

Характеристики возраста, пола, стажа работы, квалификационной категории, семейного статуса, количества детей в группах педагогов со сбалансированной и несбалансированной структурой субъектности не достигали порога значимости различий (величины значений Хи-квадрата Пирсона находились в диапазоне от 0,118 до 5, 907; 0,054 ≤ р ≤ 0,731), однако значения компонентов субъектности и психологического благополучия для двух сравниваемых групп значимо различались. Выраженность компонентов субъектности и компонентов психологического благополучия у педагогов со сбалансированной и несбалансированной структурой субъектности представлена в таблице 3.

Результаты показывают, что общий уровень благополучия, а также выраженность компонентов «позитивные эмоции», «взаимодействие и взаимоотношения с людьми», «вовлеченность в деятельность», «смысл деятельности», «достижения в деятельности», «ощущение счастья», «здоровье» у педагогов с несбалансированной структурой субъектности значимо ниже по сравнению с группой педагогов, обладающих сбалансированной структурой субъектности. Компоненты «негативные эмоции» и «одиночество» у педагогов с несбалансированной структурой субъектности выражены в большей степени.

Выраженность компонентов субъектности в двух группах также значимо различается, при этом наибольшие различия средних наблюдаются по компоненту «Понимание и принятие другого человека»: в группе педагогов с несбалансированной структурой субъектности значения этого компонента низкие и характеризуют непринятие, отвержение другого человека. При этом разброс индивидуальных значений по этому компоненту наивысший.

Обсуждение и заключение

В стремлении соответствовать изменчивости современного мира система образования отличается непрерывным потоком содержательных и организационных трансформаций, которые в значительной мере затрагивают условия жизни и профессиональной деятельности учителя. Психологическое благополучие можно рассматривать как своеобразный индикатор усилий и затрат учителя в профессиональной деятельности, как показатель психологической цены, которую платит педагог за стремление соответствовать ожиданиям общества при наличном уровне ресурсов и в конкретных социокультурных условиях. При внешне успешном выполнении профессиональных задач: высоких показателях успеваемости учащихся, демонстрации просоциального поведения, социальной инициативы, трудовой дисциплины и ответственности — учитель может чувствовать себя несчастным и, напротив, при внешних нарушениях и в отсутствии показателей профессиональной успешности быть удовлетворенным своей жизнью. Ощущение счастья и переживание полноты своего бытия выступают равноценными составляющими профессиональной социализации учителя и обеспечивают развитие психологического благополучия учащихся [14].

Наше исследование показало, что уровень психологического благополучия учителя ниже, чем в целом в российской выборке. Это обстоятельство может прогнозировать снижение общего уровня ощущения благополучия в обществе и у молодежи: несчастливый учитель не сможет вырастить счастливое поколение.

Уровень психологического благополучия учителя ниже и по сравнению с другой профессиональной группой педагогов — педагогами дошкольных образовательных учреждений. Возможно, в этом случае речь может идти о различии в условиях организации деятельности педагогов, отличающихся в двух профессиональных группах, например, большим характером отчужденности педагога от своих учеников и воспитанников.

Наше исследование показало, что психологическое благополучие современного учителя связано с развитием у него активности, умения делать выбор и отвечать за него, способности к рефлексии. Развитие этих характеристик у учителя способствует чувству удовлетворенности жизнью и ощущению достаточности ресурсов для выполнения профессиональной деятельности. Заметим, что понимание и принятие другого человека — компонент субъектности, который считался системообразующим у учителя предыдущих поколений, не включен в качестве предикторов психологического благополучия. То есть особенности отношения к другому человеку не являются важным фактором психологического благополучия современного учителя. Возможно, эта тенденция показывает смещение ценностных ориентиров всей системы образования в сторону признания полезности и утилитарности, а учитель как элемент этой системы отражает действующие приоритеты.

Несбалансированность структуры субъектности, свойственная современным педагогам, говорит о несформированности у учителя целостного профессионально-личностного свойства, выражающего отношение к себе как к деятелю и служащего как основой развития профессиональных способностей, так и фактором развития субъектности у детей и подростков, с которыми работает учитель. Несбалансированная структура субъектности показывает дефицитарность профессиональной идентичности современного педагога, обусловленную размытостью или противоречивостью требований и ожиданий от этой профессиональной группы в обществе. Результаты нашего исследования свидетельствуют, что баланс структуры субъектности определяет особенности психологического благополучия педагогов. Психологически благополучные учителя отличаются сбалансированной структурой субъектности, при этом способность понимать и принимать другого человека у них выражена сильнее.

Развитие субъектности сегодня признается одной из ведущих задач профессионального становления учителя. Действительно, в условиях высокой изменчивости и неопределённости современного мира субъектность выступает важнейшим личностным и личностно-профессиональным ресурсом человека. Однако сама по себе способность деятельного отношения к себе вне психологического благополучия не гарантирует позитивной активности учителя. Можно предположить, что важным фактором поддержания и укрепления психологического благополучия, а также развития субъектности педагога будут выступать организационные и содержательные изменения всей системы образовании. Эта область задает направления дальнейших исследований связи субъектности и психологического благополучия современного педагога.

Список использованных источников

1. Волкова Е. Н. Структура субъектности современного педагога // Мир психологии. 2023. № 2 (113). С. 52-60.
2. Волкова Е. Н., Суворова О. В., Дунаева Н. И., Бирюкова Л. А. и др. Исследование развития субъектности в онтогенезе в современном социокультурном пространстве: монография. Нижний Новгород: Мининский университет, 2012. 302 с.
3. Волкова Е. Н. Субъектность педагога (теория и практика): дис. ... д-ра психол. наук: 19.00.07. Москва, 1998. 308 с.
4. Волкова Е. Н., Руднова Н. А., Исаева О. М., Акимова А. Ю., Корниенко Д. С., Семенов Ю. И. Психологическое благополучие воспитателей дошкольных образовательных учреждений России // Психологическая наука и образование. 2023. Т. 28, № 3. C. 85-100. https://doi.org/10.17759/pse.2023280307.
5. Иванова Т. Ю. Функциональная роль личностных ресурсов в обеспечении психологического благополучия: дис. … канд. психол. наук. Москва, 2016. 205 с.
6. Исаева О. М., Акимова А. Ю., Волкова Е. Н. Опросник благополучия PERMA-Profiler: апробация русскоязычной версии // Социальная психология и общество. 2022. Т. 13, № 3. C. 116-133. https://doi.org/10.17759/sps.2022130308.
7. Леонтьев Д. А. Что дает психологии понятие субъекта: субъектность как измерение личности // Эпистемология и философия науки. 2010. № 3 (25). С. 136-153.
8. Линч М. Базовые потребности и психологическое благополучие с точки зрения теории самодетерминации // Психология. Журнал Высшей Школы Экономики. 2004. № 3. С. 137-142.
9. Панов В. И. Cубъект и субъектность: от феномена к процессуальности // Психология человека как субъекта познания, общения и деятельности / отв. ред. В. В. Знаков, А. Л. Журавлев. Москва, 2018. С. 349-356.
10. Педагог в контексте личностного и профессионального развития: реальность и перспективы: коллективная монография / под ред. Л. М. Митиной. Москва: Психологический институт РАО. Издательский дом «Бахрах», 2022. 276 с.
11. Суворова О. В. К проблеме критериев и структуры субъектности // Известия Самарского научного центра РАН. Серия «Социальные науки». 2011. Т. 13, № 2 (5). С. 1238-1243.
12. Шамионов Р. М. Субъективное благополучие личности: психологическая картина и факторы. Саратов: Изд-во «Научная книга», 2008. 296 с.
13. Япарова О. Г., Аболевич А. А. Взаимосвязь педагогической направленности и взаимодействия педагогов с учениками // Психология образования в поликультурном пространстве. 2019. № 1 (45). С. 54-62.
14. Bilz L., Fischer S. M., Hoppe-Herfurth A.-C., John N. The Association Between Teachers’ WellBeing and Students’ Well-Being and the Role of Teacher Support as a Mediator // Zeitschrift für Psychologie. 2022. Vol. 230, no. 3. Pp. 264-275. https://doi.org/10.1027/2151-2604/a000497.
15. Butler J., Kern M. L. The PERMA-Profiler: A brief multidimensional measure of flourishing // International Journal of Wellbeing. 2016. Vol. 6, no. 3. Pp. 1-48. https://doi.org/10.5502/ijw.v6i3.526.
16. Deci E. L., Ryan R. M. Self-determination theory: A macrotheory of human motivation, development, and health // Canadian Psychology. 2008. Vol. 49, no. 3. Pp. 182-185.
17. Goodman F. R., Disabato D. J., Kashdan T. B., Kauffman S. B. Measuring well-being: A comparison of subjective well-being and PERMA // The Journal of Positive Psychology. 2018. Vol. 13, no. 4. Pp. 321-332. https://doi.org/10.1080/17439760.2017.1388434.
18. Maddi S. R. The story of hardiness: Twenty years of theorizing, research, and practice // Consulting Psychology Journal: Practice and Research. 2002. Vol. 54, no. 3. Pp. 173-185. https://doi.org/10.1037/1061-4087.54.3.173.
19. Ryff C. D., Keyes C. L. M. The structure of psychological well-being revisited // Journal of Personality and Social Psychology. 1995. Vol. 69, no. 4. Pp. 719-727. https://doi.org/10.1037//0022-3514.69.4.719.
20. Seligman M. E. Flourish: A visionary new understanding of happiness and well-being. New York: Atria Books, 2012. 368 p.

Источник: Волкова Е.Н. Психологическое благополучие и структура субъектности учителя // Вестник Мининского университета. 2024. Том 12. №2(47). DOI: 10.26795/2307-1281-2024-12-2-9