Необходимая иерархия ценностей профессионального школьного психолога

Предлагаем вниманию читателей фрагмент «Необходимая иерархия ценностей профессионального школьного психолога» части «Ценностные ориентации студентов-психологов, будущих школьных психологов, в процессе обучения в вузе» главы «Ценностно-смысловые ориентиры в подготовке будущих педагогов» коллективной монографии «Ценностно-смысловые ориентиры деятельности педагога в условиях цифрового общества». Автор указанной части — доктор психологических наук, профессор И.А. Вишняков.

Для практического психолога в целом и для школьного психолога как направления профессиональной специализации, в частности, выс­шая ценность — личность, способная к самостоятельной психической регуляции социального поведения. Соответственно, если человек не способен самостоятельно решить проблемы, возникающие у него в отношениях с окружающими, появляется предмет для деятельно­сти практического психолога и школьного психолога. Второй вариант предмета деятельности практического психолога и школьного психолога — это переживание психологического дискомфорта человеком, причем данный дискомфорт не является результатом заболевания или психического нарушения. Врач говорит, что человек здоров, психиатр говорит, что человек нормален, но человек говорит, что ему плохо. Именно это и есть предмет профессиональной деятельности практического психолога и школьного психолога. У школьного психолога есть еще и третий вариант предмета профессиональных действий — это нормальное развитие психики и личности в школьном возрасте. И если первые два варианта предмета профессиональной деятельно­сти школьного психолога относятся к ученикам, учителям и родителям, то третий вариант предмета деятельности относится только к ученикам, у которых происходит психическое и личностное развитие в период школьного обучения. В дальнейшем тексте мы будем употреблять термин «школьный психолог», подразумевая, что эти положения относятся и к практическому психологу. При этом мы будем отмечать и специфику школьного психолога.

Общепрофессиональное отношение к другому человеку создает требования к личностным качествам самого школьного психолога. Системное рассмотрение профессионально важных качеств школьного психолога приводит к следующим результатам.

Профессионально важные качества школьного психолога, составляющие его профессиограмму, необходимо рассмотреть на нескольких уровнях функционирования человека.

Нижний уровень — уровень индивида. «Индивид (нижний уровень развития и функционирования человека) — характеристика человека по отношению к его психо-физиологическим особенностям.

Индивидные характеристики человека — это особенности отражения, отношения и регуляции активности в соответствии с внешним миром, с целью выживания (сохранения биологической особи) и продолжения рода (сохранения биологического вида). В своей основе это врожденные характеристики и их механизмы — инстинкты (например: скорость восприятия, экспрессивность, скорость реакции, свойства темперамента и т.п.). Индивидные характеристики человека проявляются от зачатия до смерти (0 лет — максимум лет), формируются в период созревания от рождения до 18 лет» [7, с. 44].

На данном уровне возникает профессиональное требование к обладанию школьным психологом определенными психофизиологическими особенностями (темперамент и задатки), которые, прежде всего, не будут препятствовать осуществлению профессиональной деятельности школьного психолога, ну а в лучшем случае — будут помогать осуществлению профессиональной деятельности.

Проведенный нами анализ качеств данного уровня показывает, что способствовать осуществлению профессиональной деятельности школьного психолога могут очень многие качества, и очень часто различные авторы, как бы соревнуясь друг с другом, составляют длинные списки таких качеств. Однако суть деятельности школьного психолога показывает, что все эти качества не являются необходимыми для эффективной деятельности.

В то же время выделяется группа качеств, наличие которых непосредственно мешает школьному психологу совершать профессиональные действия или значительно снижает их эффективность. К таким качествам относятся слабость нервной системы, эмоциональная неуравновешенность, высокий уровень психотизма или невротизма. Исходя из содержания качеств, которые противопоказаны профессии «школьный психолог», можно представить качества, желательные для школьного психолога. Ими будут сила нервной системы, эмоциональная устойчивость, средний и немного выше среднего уровень психотизма, низкий уровень невротизма.

Качества, относящиеся к данной группе, в наименьшей степени поддаются изменениям в процессе жизни человека. Невозможно усилить слабую нервную систему или понизить уровень невротизма, заданный природой. Даже использование индивидуального стиля деятельности как приспособления индивидуальных особенностей функционирования психики к требованиям значимой для личности дея­тельности не позволяет людям со слабой нервной системой или невротикам быть эффективными или хотя бы — продуктивными школьными психологами.

Рефлексивная оценка субъектом — будущим школьным психологом наличия у себя данных качеств в соотношении с требованиями профессии школьного психолога позволяет изменить субъективную ценность профессии «школьный психолог», т.е. понизить ценность варианта «школьный психолог» и, как вариант, повысить ценность профессии «психолог» в виде «научный психолог», «психолог-методист» и подобные варианты. Крайний вариант снижения ценно­сти профессии «практический психолог» приведет к смене профессиональной ориентации.

Средний уровень функционирования человека — личностный. Он проявляется через личностные качества практического психолога, входящие в его профессиограмму.

«Личностные характеристики человека — это устойчивая система мотивирования активности человека по отношению к другим людям, выраженная в личностных качествах: общительность, доминирование-подчинение, взаимодействие-противоборство и т.п.» [7, с. 44]. Если рассматривать личность как систему устойчивых отношений к другому человеку, то можно выделить три группы личностных качеств школьного психолога, обладание которыми необходимо для эффективного осуществления профессиональной деятельности.

Первая группа личностных качеств — это индивидуально-психологические способности к профессиональной деятельности. В данном случае мы используем термин «способности» в значении возможности организовывать свое поведение с заданными характеристиками.

Исходя из того, что основные средства профессиональной деятельности практического психолога — коммуникация и организация деятельности, организационно-деятельностные и коммуникативные способности становятся необходимыми личностными качествами практического психолога. Обладая указанными «способностями», школьный психолог может в профессиональной деятельности проявлять необходимые коммуникативность, организаторские каче­ства, прогностичность.

«Коммуникативные способности раскрываются как: а) способность восприятия логической и эмоциональной информации (события и переживания) от другого человека; б) способность передачи другому человеку логической и эмоциональной информации (дей­ствия и чувства). Это относится как к вербальной, так и к невербальной коммуникации.

Наличие и уровень развитости данных способностей выражаются в целом ряде частных личностных качеств: коммуникабельность, общительность, тактичность и дипломатичность в общении, экспрессивность и т.п. Целые списки перечислений данных качеств можно найти в литературе, предназначенной для школьных психологов (И.В. Дубровина, М.Р. Битянова, Р.В. Овчарова и т.п.).

Организационно-деятельностные способности раскрываются как способность организовать такую деятельность другого человека, которая приводит к его психическому и личностному развитию. Такие деятельности, прежде всего в плане межличностных отношений, в процессе их осуществления приводят к тому, что клиент психолога: а) осознает противоречие своих целей и средств их достижения; б) осознает эффективность новых целей и новых средств их достижения; в) принимает новые цели и овладевает новыми средствами достижения этих целей.

Организационно-деятельностные способности проявляются в таких частных личностных качествах, как организованность, волевое воздействие, доминирование, социабельность, фасилятивность, доказательность, требовательность, чувство юмора, инициативность и самостоятельность в принятии решений, изобретательность, организаторские способности и т.п.» [7, с. 50–51].

По сути, деятельность школьного психолога — это эксперимент. Психолог выдвигает гипотезу о том, что выбранные им методы воздействия на клиента (школьника, учителя, родителя) по решению выявленной у него проблемы позволят эту проблему устранить. Если этого не происходит, психолог должен выдвинуть другую гипотезу и проверить ее. И так до тех пор, пока проблема клиента не будет разрешена. Поэтому необходимым качеством практического психолога становится прогностичность.

«Прогностические способности раскрываются как способность психолога представить, как будут проявляться в поведении человека (клиента) его измененные, или вновь сформированные, психологические качества и особенности. Обладающий прогностическими способностями психолог представляет, как поведет себя его клиент в различных ситуациях. Проявляются прогностические способности в таких частных личностных качествах, как логичность, интуитивность, гибкость мышления, эрудированность и т.п.» [7, с. 51].

Причем прогностичность должна относиться как к содержанию, методам, способам воздействия на клиента, так и к результатам изменения поведения клиента (школьника, учителя, родителя) в социуме и личной жизни. Сопряженным с прогностичностью школьного психолога становится динамизм личности как способность отказаться от неэффективного воздействия или формы поведения с клиентом, если это не приносит желаемого результата, и перейти к другому воздей­ствию или форме поведения. Таким образом, динамизм личности — это еще одно личностное качество в форме индивидуально-психологической способности к профессиональной деятельности.

Мы назвали наиболее значимые качества группы индивидуально-психологических способностей к профессиональной деятельности. Этот список можно продолжить и развить, но уже названные каче­ства достаточны для того, чтобы определить те ценностные ориентиры, которые должны реализоваться в процессе профессиональной подготовки школьного психолога в форме ценностей.

Об этом будущим школьным психологам говорят преподаватели факультета психологии и педагогики. Ценность данных качеств отмечается, высоко оценивается по результатам практических занятий, стимулируется активность студентов по формированию программ саморазвития личностных качеств, т.е. содержание образовательного процесса и формы отношений преподавателей к студентам создают условия для формирования ценности для студента обладания данным набором личностных качеств, а также ценности развития и саморазвития данных качеств.

Вторая группа личностных качеств — это социально-психологическая позиция: «психолог ценит…».

Субъективная позиция школьного психолога и студента-психолога определяет личную значимость, или ценность, тех социальных условий, в которых он находится и которые он сам определяет как «социальные условия личной активности», т.е. «мои условия, мой социум». Поэтому мы акцентируем внимание на том, что это социально-психологическая позиция школьного психолога. Общесоциальная позиция школьного психолога выражена и в социально-психологической позиции в системе «учитель (педагогический коллектив) — школьник — родитель (семья)». Она выражена иерархией ценностей личности, осуществляющей себя в профессиональной дея­тельности. Иерархия ценностей школьного психолога — его мировоззренческая характеристика.

Содержание социально-психологической позиции у школьного психолога определено спецификой профессиональной деятельно­сти, это:

• ценность самоорганизации другого человека как норма жизни личности;
• ценность его саморазвития как естественного и необходимого личностного проявления;
• ценность успешности личности в ее активности и осуществлении социальных отношений как основное условие развития лично­сти и деятельности.

Другими словами, идеальный социум для школьного психолога, идеальные условия его жизни — это люди, способные к самостоятельной организации собственного поведения в различных жизненных ситуациях, способные к самостоятельному личностному развитию, т.е. постоянному прогрессу в отношениях с окружающими; люди, успешные в результатах своей активности, т.е. добивающиеся достижения собственных целей.

Таким образом, социум из людей, обладающих данными характеристиками, — ценность для школьного психолога. Процесс профессиональной подготовки школьного психолога формирует данную ценность, которая хорошо выражается метафорой отношений рыбака и голодного человека. Рыбак не просто должен дать рыбу голодному человеку, а должен дать ему удочку и научить ловить рыбу, т.е. сформировать у голодного способность самостоятельно обеспечить себя едой. Иными словами, школьный психолог не просто помогает людям в школе, а учит этих людей самим себе помогать. Содержательно на эту цель направлены практически все технологии работы школьного психолога, которые заканчиваются не только констатацией клиентом решения проблемы или снятия психологического дискомфорта, а «экологической проверкой», когда определяется адекватность и гармоничность нового состояния клиента в системе его социальных отношений.

Охарактеризованная выше социально-психологическая позиция школьного психолога — это не только ценность и личностное качество профессионала, но и источник личностного и профессионального развития данного специалиста. В.С. Мухина так обозначает роль позиции в развитии личности: «Развитие личности определяется не только врожденными особенностями (если речь идет о здоровой психике), не только социальными условиями, но и внутренней позицией — складывающимся уже у малого ребенка определенным отношением к миру, к миру вещей и к самому себе» [12, с. 136].

«­Индивидуальное бытие личности формируется через внутреннюю позицию человека, через становление системы личностных смыслов, на основе которых человек строит свое мировоззрение, свою идеологию» [12, с. 142]. В данном положении выделены факторы развития личности: 1) врожденные особенности, 2) социальные условия, 3) внутренняя позиция. Таким образом, внутренняя позиция студента существенным образом определяет процесс его профессионального развития. И если ценностью для студента — будущего школьного психолога станет саморегуляция и саморазвитие окружающих его личностей, то процесс профессионального развития самого школьного психолога будет обеспечен.

Характеристика профессионального самосознания личности так же необходима для получения профессиональной характеристики школьного психолога, как и характеристика его позиции. В.С. Мухина пишет об этом так: «В то же время личность может быть понята через анализ индивидуальных личностных смыслов, которые организуются в сознании человека в структурные звенья, общие для всех и каждого по наименованию и культурному абрису, но уникальные по их значениям и смыслу» [12, с. 141]. «Таким образом, самосознание представляет собой ценностные ориентации, образующие систему личностных смыслов, которые составляют индивидуальное бытие личности. Система личностных смыслов организуется в структуру самосознания, представляющую единство развивающихся по определенным закономерностям звеньев. …Структуру самосознания личности формируют: идентификация с телом, именем собственным (ценностное отношение к телу и имени); самооценка, выраженная в контексте притязания на признание; представление себя как представителя определенного пола (половая идентификация); представление себя в аспекте психологического времени (индивидуальное прошлое, настоящее и будущее); оценка себя в рамках социального пространства личности (права и обязанности в контексте конкретной культуры)» [12, с. 137] (курсив наш. — И.В.). Характеризуя звенья самосознания студента, их состояние, мы получаем основания для организации и реализации образовательного процесса в вузе по развитию профессионального самосознания психолога, и в том числе по развитию ценностей и ценностных ориентаций.

«Иерархия ценностей школьного психолога проявляется в сознательном ранжировании задач, встающих перед ним в процессе работы, с позиции профессионала. Адекватная социально-психологическая позиция позволяет ранжировать задачи (проблемы субъектов) в системе “учитель — школьник — родитель” в зависимости от их значимости в данный момент для нормы, развития, успешно­сти и т.п. Профессиональный школьный психолог всегда на стороне нормальных условий и нормального процесса развития школьника. Обеспечение этих условий — это вопрос собственно профессиональных способов действия школьного психолога» [7, с. 49]. Процесс профессиональной подготовки школьного психолога в вузе нацелен на формирование указанной иерархии ценностей, которая обеспечит эффективную профессио­нальную деятельность в процессе работы школьного психолога.

Третья группа личностных качеств — это отношение к другому человеку.

Анализируя профессию «психолог», А.А. Бодалев выделяет наиболее важные аспекты способов и норм регуляции активности психолога, которые делают специалиста профессионалом. «Как известно, специальность психолога входит в число профессий сферы “человек — человек”. И она предполагает, что овладевший ею человек на уровне мотивационно-эмоциональном будет относиться к другому человеку как к высшей ценности. На уровне познавательном он проявит способность капитально ориентироваться в общем, особенном и единичном, характеризующем психику людей, и хорошо знать причины, которые обусловливают тот или иной тип ее развития или появления в ней конкретных изменений. На уровне поведенческо-инструментальном он сумеет с позиций своей профессии найти и осуществить способы успешного решения любой из проблем, характер которых входит в компетенцию психолога» [3, с. 114].

Характеристика системы отношений к другому человеку у школьного психолога и структура иерархии его ценностей может быть соотнесена с критериями и условиями нормального развития личности, предложенными Б.С. Братусем [4]: отношение к человеку как к цели, как к бесконечной, заранее не определимой ценности; альтруизм и способность к самоотдаче и любви; внутренне обусловленный, подчиняющийся внутренним обстоя­тельствам характер жизнедеятельности; яркая, сильная выраженность потребности в позитивной свободе; способность к свободному волепроявлению, самопроектированию своего будущего; вера в свои возможности; ответственность перед собой и другими, прош­лыми и будущими поколениями; стремление к обретению сквозного общего смысла своей жизни. Причем эти характеристики относятся как к личности школьного психолога, так и к личности его клиентов.

Поэтому у школьного психолога его отношение к другому человеку, его позиция в ситуации межличностного взаимодействия, проявляющая­ся в том, что «человек — это цель взаимодействия, он самоценность», «человек — субъект, самоисточник активности, поведения, деятельно­сти», является высшей и системообразующей по отношению ко всем личностным качествам подсистемой личностных характеристик.

«Поведенческое проявление данного отношения — это внимание и интерес к человеку (ребенку), который сам организует свое поведение и развивается в механизмах (нормах и способах) его регуляции.

Профессиональное психологическое “внимание” проявляется в умении наблюдать, в навыке наблюдения за всеми проявлениями эффективной и неэффективной регуляции поведения и состояний у другого человека, или психологическими проявлениями активно­сти человека. Развитое умение наблюдать и сформированный навык наблюдения проявляется у школьного психолога в качестве наблюдательности как профессионально важном личностном качестве психолога, без которого не состоится взаимодействие с реальным человеком.

Профессиональный психологический “интерес” проявляется в устойчивой мотивированности взаимодействия с другим человеком как источником обогащения, развития психолога. Данная личностная поведенческая характеристика определяется как коммуникабельность» [7, с. 47].

В процессе профессиональной подготовки в вузе у будущего школьного психолога формируется отношение к другому человеку как цели профессионального взаимодействия в процессе отработки практических действий по коррекции поведения школьника, развиваю­щих воздействий на учителя, просветительской работы с родителями школьников; постоянно подчеркивается ценность данного отношения к другому человеку не только для эффективности профессиональной деятельности, но и для личности самого студента. Отрабатываются и развиваются и проявления данного отношения к другому человеку: внимательность и коммуникабельность, что позволяет студенту-психологу увидеть и воспринять разнообразие жизненных проявлений межличностных отношений и личностных характеристик разных людей.

Высший уровень — уровень субъекта деятельности. «Субъект (высший уровень развития и функционирования человека) — характеристика человека по отношению к собственной жизнедеятельности (управление условиями своей жизни).

Субъектные характеристики человека — это отношение человека к самому себе и собственной жизнедеятельности, проявляющееся в создании тех условий, обстоятельств, норм и правил жизни своей и окружающих людей, которые субъект считает для себя актуальными.

Субъектные характеристики человека проявляются от 21–25 лет (если это случилось) до начала старения (40–50 лет). Может вообще не случиться, и человек остается максимально личностью, не будучи субъектом, т.е. живет и приспосабливается к имеющимся социальным условиям без попытки их переделать» [7, с. 45].

«На уровне субъекта деятельности школьный психолог характеризуется отношением реального человека и конкретной профессии. Данное отношение выражено в позиции субъекта, которая является определенным соотношением личностных особенностей человека и всей системы требований, предъявляемых профессией к человеку» [7, с. 51].

Профессионально необходимая субъектная позиция школьного психолога «Я хочу и могу работать в школе» — выражение готовности к профессиональной деятельности.

Наличие данной позиции свидетельствует о сформированности специалиста как субъекта деятельности. Субъект деятельности определил соотношение внешней детерминации — требований деятельности и внутренней детерминации — собственных интенций, мотивов и желаний осуществления жизнедеятельности и принял данное соотношение как приемлемый вариант своей жизни. Субъектная позиция является итоговой и, собственно, целевой по отношению к процессу профессиональной подготовки в вузе, характеристикой школьного психолога. Таким образом, цель освоения профессии — формирование субъектной позиции «Я — педагог-психолог» у каждого студента.

Готовность к профессиональной деятельности есть проявление субъекта деятельности как самоисточника активности, регулируемой определенным, найденным соотношением внешней (требования профессиональной деятельности) и внутренней (личностные особенно­сти) детерминации, необходимости и свободы, регламентации, нормативности, стандартизации и индивидуализации.

Готовность к профессиональной деятельности выражена в наличии:

• действенной мотивации трудовой деятельности по приобретенной профессии, переживания (восприятие, отношение, представление) профессиональной деятельности как образа жизни, жизнедеятельности, которую субъект хочет и может, способен совершать (осуществлять);
• профессионального самосознания как осознания себя школьным психологом, обладающим знаниями, умениями, навыками и качествами представителя данной профессии, носителя профессиональных норм и способов регуляции активности в трудовой деятельности, т.е. профессиональной психологической культуры;
• субъектных технологий, т.е. осознания существования (обладания) индивидуального (индивидуализированного) способа регуляции активности в соответствии с индивидно-психическими особенностями данного человека и нормами деятельности школьного психолога в процессе труда; субъектная технология выражена в выработанной субъектом деятельности (школьным психологом) целостной системе целенаправленных действий по отношению к предмету профессиональной деятельности;
• самоидентичности, т.е. рассмотрения себя психологом в процессе взаимодействия с другим человеком как специалистом, выполняющим профессиональную деятельность, личностно для него значимую.

Ценность данной субъектной позиции для школьного психолога появляется как интегративный итог освоения профессии и формирования всей иерархии ценностей, заданной профессией «школьный психолог». В связи с этим не стоит стремиться обнаружить данную субъектную позицию в период вузовской подготовки.

Наиболее целесообразно прослеживать формирование иерархии ценностей, заданной требованиями профессии к личности будущего школьного психолога, определять степень близости индивидуальной иерархии ценностей студента-психолога к иерархии ценностей профессионала. Данные задачи актуальны для изучения ценностных ориентаций студентов-психологов, будущих школьных психологов, в процессе обучения в вузе.

Список использованной литературы

1. Абульханова К.А. С.Л. Рубинштейн — ретроспектива и перспектива // Проблема субъекта в психологической науке: моногр. / отв. ред.: А.В. Брушлинский, М.И. Воловикова, В.Н. Дружинин. — М.: Академический проект, 2000. — С. 13–26.
2. Абульханова К.А. Рубинштейновская категория субъекта и ее различные методологические значения // Психология индивидуального и группового субъекта / под ред. А.В. Брушлинского, М.И. Воловиковой. — М.: Пер СЭ, 2002. — С. 34–50.
3. Бодалев А.А. Вершина в развитии взрослого человека: характеристики и условия достижения. — М.: Флинта: Наука, 1998. — 168 с.
4. Братусь Б.С. Аномалии личности. — М.: Мысль, 1988. — 304 с.
5. Брушлинский А.В. О критериях субъекта // Психология индивидуального и группового субъекта / под ред. А.В. Брушлинского, М.И. Воловиковой. — М.: Пер СЭ, 2002. — С. 9–33.
6. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: метод. пособие. — М.: Высшая школа, 1991. — 227 с.
7. Вишняков И.А. Введение в профессиональную деятельность педагога-психолога: учеб. пособие. — Омск: Изд-во Ом. гос. пед. ун-та, 2017. — 168 с.
8. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Образование личности. — М.: Интерпракс, 1994. — 134 с.
9. Деркач А.А. Методолого-прикладные основы акмеологических исследований. — М.: Рос. акад. гос. службы, 1999. — 392 с.
10. Лотман Ю.М. Семиосфера. — СПб.: Искусство-СПб, 2001. — 704 с.
11. Мид М. Культура и мир детства. — М.: Наука, 1988. — 429 с.
12. Мухина В.С. Феноменология развития и бытия личности. — М.: Моск. психол.-соц. ин-т; Воронеж: МОДЭК, 1999. — 640 с.
13. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: Парадигмы, проекции, практики: учеб. пособие. — М.: Академия, 2002. — 272 с.
14. Педагогика и психология высшей школы: учеб. пособие / под общ. ред. А.А. Деркача. — М.: Изд-во Рос. акад. гос. службы, 2005. — 258 с.
15. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: в 2 т. — М.: Педагогика, 1989. — Т. 2. — 328 с.
16. Устав Общероссийской общественной организации «Федерация психологов образования России». — М.: [б. и.], 2003. — 33 с.
17. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. — М.: Смысл, 2001. — 366 с.

Источник: Вишняков И.А. Ценностные ориентации студентов-психологов, будущих школьных психологов, в процессе обучения в вузе // Ценностно-смысловые ориентиры деятельности педагога в условиях цифрового общества : монография / под общ. ред. Н.В. Чекалевой. Омск: Изд‑во ОмГПУ, 2022. С. 142–153.

Фото: страница Игоря Августовича Вишнякова ВКонтакте