Молчаливое знание как «следы деятельности» субъекта

«Молчаливое знание» — так мы перевели название статьи в сборнике статей о практическом мышлении [1]. В нашей литературе обычно говорилось о «невербализуемом» знании, о невозможности описать словами и т.п. Проблема невыразимого знания широко известна и чрезвычайно важна. Не случайно существуют живопись и музыка, другие искусства, позволяющие передать то, что не передается словами. В то же время именно на передаче мыслей словами строится очень многое в жизни человека. Начиная от простого повседневного общения и кончая деятельностью профессионала — всюду ведущую роль играет словесное выражение идей, мыслей, чувств, отношений и т.п. Между тем случаи невербализуемости совсем не редки.

Когда-то нас поражало, как неохотно руководители цехов на заводе участвовали в «обмене опытом»: на этих совещаниях, как только выходил с выступлением их коллега, они открывали книжки и газеты или устраивались подремать, хотя наши выступления о психологии труда слушали всегда с большим интересом. Очень часто именно профессионалы затруднялись с передачей своих специфических знаний. Однажды Заззо привел пример с профессионалом-байдарочником, который не мог рассказать своим ученикам о том, как держит равновесие, находясь в байдарке, а его показ того, как он это делает, не нес никакой информации. И это очень характерный пример. Подобные случаи приходилось встречать многократно.

Очень четко это явление объясняет В.Д. Шадриков, обсуждая возможности обучающей системы в передаче знаний, необходимых для деятельности. Он выделяет три категории признаков: вербализуемые, представляемые наглядными образами и чувственные признаки. Как раз третья категория признаков — это признаки, которые невозможно описать словами и передать наглядно. «Общие описания нормативно-одобренного способа деятельности, даваемые инструктором ученику, ничего не говорят о деятельности отдельных мышечных групп. Инструктор «знает» чувственную основу их выполнения в той мере, в какой он владеет деятельностью, но эти чувства замкнуты внутри, невыразимы словами. Отталкиваясь от словесного действия или его наглядного представления, ученик только в процессе деятельности может почувствовать его двигательную сущность» [2, с. 14-15].

Несколько в другом виде предстает это же явление в процессе школьного обучения: известно, что некоторые ученики, прекрасно зная правило, не умеют его применять. Но встречается и противоположная картина, когда правило успешно применяется, но ученик не может его выразить словами. Это обстоятельство было неоднократно показано экспериментально, начиная с работы Л. Секея [3, с. 363]. Перед нами как бы снова профессионал, имеющий некоторое знание, но не способный его словесно выразить. Совершенно аналогичная картина наблюдается иногда у учителя математики или физики. Он рассказывает своим ученикам решение трудной задачи, но не может рассказать, как находить это решение, или хотя бы — как он находил это решение.

Интересно, что учитель все-таки что-то говорит своим ученикам, как и байдарочник, пытается как-то передать свои знания. Факты такого рода широко известны, их описание можно встретить в художественной литературе. На наш взгляд, такая «беспомощная» речь тоже представляет интерес, т.к. она является одним из проявлений интересующего нас феномена «молчаливое знание».

Противоречат ли рассуждения о «молчаливом знании», о невербализуемости мысли принципу о единстве мышления и речи? Нам кажется, что не противоречит, поскольку единство не означает тождества. В конкретном случае единство это может осуществляться по-разному, в разной степени успешно. Не случайно сам Л.С. Выготский писал о значительных различиях в строении и движении мысли и слова, о том, что мысль иногда «не идет» в слово. Некоторые более жесткие его утверждения на самом деле относятся к речевому мышлению, что он весьма определенно подчеркивает. Его скорее интересует отношение между словом и мыслью. Поэтому понятно его знаменитое утверждение «мысль не выражается, но совершается в слове». Он пишет, что «мысль и слово оказываются с самого начала вовсе не скроенными по одному образцу. В известном смысле можно сказать, что между ними существует скорее противоречие, чем согласованность. Речь по своему строению не представляет собой простого зеркального отражения строения мысли. Поэтому она не может надеваться на мысль, как готовое платье. Речь не служит выражением готовой мысли. Мысль, превращаясь в речь, перестраивается и видоизменяется». Вот почему он далее пишет: «Мысль не выражается, но совершается в слове» [4, с. 270-271].

Значит, «молчаливость» мысли в рассматриваемой нами проблеме может быть связана с тем, что она «не идет» в слово, процесс перестраивания и видоизменения, о котором пишет Л.С. Выготский, затрудняется по каким-то причинам. И если мы действительно считаем важным принцип единства мышления и речи, то должны исследовать, как осуществляется это единство в различных случаях, в том числе и в тех, когда мысль не идет в слово. Нам должно быть интересно, при каких соотношениях в строении мысли и строении слова, речи возникают затруднения.

Экспериментальное исследование соотношения мысли и ее превращенного в речь «эквивалента», мысли и ее выражения в речи встречает многочисленные трудности. Прежде всего, мы можем судить о мысли только по ее речевому проявлению, «чистая мысль», которую бы мы сравнили с ее речевым «эквивалентом», нам недоступна. Тем не менее, такие исследования известны. Прежде всего, это критический анализ К. Дункером разработанного им метода «мышление вслух», а также подобные исследования, выполненные Де Гроотом, а позднее некоторыми российскими авторами [5, 6, 7, 8].

Уже К. Дункер приходит к выводу, что испытуемые не могут «свободно выражать то содержание, которое разворачивается в сознании», как надеялся Клапаред. Некоторые части этого содержания, по мнению исследователей, не отражаются в протоколе, т.к. сразу же подавляются субъектом, быстро ведут к конкретной реализации, остаются под порогом сознания и т.п. Протоколы не являются полными, часть мыслей не находит проявления в речи, «молчит». Существенно и то, что природа этой молчаливости бывает разной уже поданным К. Дункера и Де Гроота. Процесс движения от мысли к слову оказывается весьма сложным и неоднозначным.

Проблема соотношения мысли и слова была поставлена и по-другому. Когда перед нами речевой протокол, то что же именно нашло в нем отражение? если он с разрывами, содержит явные пропуски и т.п., значит «молчаливая» часть знания просто не нашла своего отражения, но если перед нами связный, «гладкий» текст? Можно ли считать, что процесс облачения мысли в слова заключался в процессе развития и более содержательного определения самой мысли, а значит, протокол достаточно полно отражает эту мысль? В работах И.Н. Семенова и Н.Н. Мехтихановой было показано, что в таком протоколе представлено весьма неоднородное содержание, отражающее самые разные стороны мышления и деятельности в ходе решения предложенной задачи. «Молчаливые» компоненты себя не проявляют в таком протоколе. Важно, что авторами было показано, как можно выделить в таком синтетическом протоколе различные по природе компоненты [9,10].

Как показали наши исследования, опыт профессионала сложно организован и носит (по содержанию) комплексный характер. Его «молчаливые» компоненты, те знания, которые профессионал не может или не хочет передать, также неоднороден, чем напоминает речевой протокол, полученный методом мышления вслух. Можно выделить несколько типов такого молчаливого знания, отличающихся степенью невербализуемости, происхождением: скрываемое знание, индивидуализированное знание, знание, обеспечивающее самоорганизацию (стереотипия), а также более простые — трудно выражаемое знание в силу необычности контекста или неразвитости соответствующей области языка.

Наряду с официальной, обсуждаемой стороной организации производственной деятельности существует много других ее сторон, которые не принято как-либо фиксировать, о которых обычно не спрашивают, а также и такие, которые целесообразно скрывать. Так, все знают, о чем следует писать в производственной характеристике работника. Однако многое другое, реально учитываемое в работе, никак обычно не выражается, остается в мыслях данного конкретного профессионала, никак не вербализуясь. Скрываемое знание связано, например, с существованием в цехе резервов сырья и резервом готовой продукции. Эти резервы выполняют демпфирующую роль по отношению к нередко возникающим отклонениям от графика. Они помогают в таких экстремальных ситуациях обеспечить работой свой цех, не испытывать упреков другого цеха, однако они запрещены, и руководитель скрывает (иногда искажает) их размеры и само их существование. Поэтому в производственных документах могут быть «неточные» цифры, а опытный профессионал должен регулярно сверять их с реальным положением дел. Часто такого рода знания бывают само собой разумеющимися, «всем известными», входящими в традицию и привычку, а потому слабо рефлексируемыми, невербализуемыми. Между тем эти знания входят в систему руководства [11], и без них работа профессионала невозможна.

Гораздо более сложно по своей природе индивидуализированное знание. Говоря об одной и той же работнице, два руководителя могут не сойтись во мнениях: для одного она отличается покладистым характером, быстро соглашается перейти на другой станок, т.е. отмечается «уговариваемость». Для другого она же кажется очень неуступчивой, требующей к себе повышенного внимания — отличается «неуговариваемостью». Для профессионала, для практика важно знать «податливости» объектов, с которыми он работает, т.е. «свойства мира сопротивляться или поддаваться нашим преобразованиям», как писал А. Валлон [12]. В.В. Давыдов пишет об этой особенности практической деятельности и мышления: «В процессе труда человек должен учитывать не только внешние свойства предметов, но и меру их «расшатывания» — те внутренние их связи, учет которых позволяет изменить их свойства, форму и переводить из одного состояния в другое. Эту меру нельзя выявить до практического преобразования предметов и без него, т.к. только в этом процессе она себя и обнаруживает» [13, с. 250]. Эти свойства мира поддаваться нашим преобразованиям, податливости мы знаем хуже всего и меньше всего. «Объем человеческого незнания очень велик, — пишет А. Валлон, — человек часто действует в условиях непознанного мира» [12].

Именно знание податливостей является одним из наименее передаваемых видов знания. Ведь это и есть опыт, т.е. знания о мире, получаемые только в процессе практического преобразования, через пробные «расшатывания» этих объектов. Однако каждый конкретный профессионал осуществляет свои воздействия на предмет своим индивидуальным способом, с опорой на именно свои способности и средства и т.п. Вот почему в одном случае объект оказался податливым, а в другом — нет. Знание податливости, таким образом, сугубо индивидуально, оно вбирает в себя не только свойства объекта, но также и особенности, и способ воздействия на него, который является уже свойством не объекта, а действующего субъекта, профессионала. Таким образом, данное познанное качество объекта — это его откликаемость на приемы этого субъекта и в этих условиях.

Сам профессионал нередко не понимает, что его профессиональный опыт содержит необычные индивидуализированные знания. Это непонимание провоцируется тем, что свойства объекта, индивидуализированные по сути, называются, обозначаются как и обычные свойства, объективированные, т.е. уже приспособленные к коммуникации, освобожденные от связи с условиями действия и действующим субъектом. Получается, что, называя одно и то же свойство некоторого объекта одним и тем же словом, профессионалы имеют в виду разное содержание, в результате чего взаимопонимание нарушается. Во многих случаях, хотя и не всегда, коммуникация между профессионалами бывает затруднена именно в силу индивидуализированности их знаний. Знание есть, оно изначально даже и не молчаливое, но понимания не возникает. И знание это постепенно привыкает быть молчаливым.

Стереотипия профессионала представляет из себя сложный механизм «самоорганизации», осуществления «шагов» деятельности и мышления, своеобразных стратегий и включает в себя навыки, эвристики, способы, знания о свойствах, обобщения, механизмы оценивания и т.п. Любая деятельность формирует соответствующую ей стереотипию. Так учащиеся, читая учебную задачу, сразу же выделяют условия, «данные для решения», и игнорируют те, что «даны для сюжета»; еще до анализа условий задачи относят ее к определенному типу, к области знаний, законы которой нужно применять. Но незначительное изменение некоторых характеристик задачи приводит к тому, что испытуемые принимают ее за «маленькую новеллу», и при пересказе выделяют уже не количественные данные, а, наоборот, — то, что «дано для сюжета».

Однако стереотипия профессионала заметно отличается от своей школьной родственницы. Она обеспечивает сложные формы встроенности мышления в деятельность, его направленность на реализацию: обнаружение проблемности, определение степени ее значимости и необходимости преодоления, определения реализуемости решений и их последствий и т.п. Таким образом, развитие, движение мыслительного процесса как компонента деятельности — учебной или профессиональной — обеспечивается сложной системой стереотипии, адекватной этой деятельности, ее условиям, средствам, специфике задачи и функций [14].

Стереотипия не осознается, не дана нашему самонаблюдению, поэтому мы смело можем отнести ее к молчаливому знанию. Впервые подобное ей явление было описано и проанализировано Л. Секеем [3]. «Существует, — пишет он, — некоторое «исходное знание» (например, о том, что твердые тела имеют неизменный вес), непосредственно не обнаруживаемое в процессе мышления, но влияющее на него. Различные установки на решение задачи, характер подхода к ней — все это зависит от «первичного знания», которое тем самым содействует или препятствует выбору верного направления мышления. Состав этого первичного знания и его функциональная роль могут быть раскрыты с помощью соответствующих изменений экспериментальных условий» [3, с. 349].

Молчаливым может оказаться знание профессионала и потому, что слова его все равно не будут поняты. Одна из еще не названных причин такого положения дел бывает связана с особым, профессиональным взглядом на вещи у него, профессионала. Объект своего труда он видит иначе, чем другие люди. Это обстоятельство широко известно. Опытный профессионал вводит в курс дела вновь пришедшего новичка. И там, где новичок видит просто конкретные предметы данного производства, профессионал «считывает» и положение дел в соседних цехах, и нерадивость некоторых работников, и появляющиеся излишки, осуждаемые начальством и т.п. Точно так же молодые родители «по-новому» видят вещи и предметы в своей комнате, когда их маленький ребенок начинает ходить ножками.

Очень важно, что другие люди при этом «не видят», т.к. у них другой контекст, а, значит, понимание между ними более или менее затруднено. Наш профессионал среди людей начинает чувствовать себя одиноким, коммуникация на актуальную для него тему практически невозможна. Это приводит к обеднению языка, к отсутствию достаточного алфавита значений для выражения актуального содержания. Знание становится молчаливым из-за дефицита специфических терминов, слов.

В этом небольшом очерке мы попытались показать, как сложность и неоднозначность природы молчаливого знания, так и важность изучения этой проблемы, как с теоретической, так и с практической точки зрения. Пока мы оставили в стороне проблему обобщений практического мышления, а также не обсуждали некоторые взгляды на проблему зарубежных исследователей. На основе наших данных могут быть разработаны специальные занятия по формированию стереотипии и других производственно важных знаний, которые не даются в вузе, а относятся к категории «молчаливого знания». Такие занятия могли бы существенно упростить адаптацию начинающих профессионалов, оптимизировать накопление опыта теми, кого мы уже можем называть экспертами. В свое время проект такой работы мы предложили в министерстве высшего образования, и он был отвергнут, т.к. в то время там актуальными считались другие проблемы.

А вот американский психолог Р. Стернберг, формируя молчаливое знание по заказу военных, стал богатым человеком, о чем имеются достаточные сведения в Интернете. Возможно, и у нас в России со временем купят его методики, чтобы совершенствовать своих профессионалов. Во всяком случае, первая книга с переводом его исследований уже вышла на русском языке [15].

Работа выполнена при финансовой поддержке Российского гуманитарного научного фонда; № 02-06-00249а.

Литература

1. 1Wagner R.K., Sternberg R.G. Tacit Knowledge and intelligence in the everyday world // Practical intelligence. Cambridge, Un. Press, 1986.
2. Шадриков В.Д. Психология производственного обучения. Ярославль, 1974.
3. Секей Л. Знание и мышление // Психология мышления. М., 1965.
4. Выготский Л.С. Мышление и речь. М.-Л., 1934.
5. Дункер К. Психология продуктивного (творческого) мышления // Психология мышления. М., 1965.
6. Groot A.D. de Thought and choice in chess. Paris: Mounton and Co... The Hague, 1965.
7. Путляева Л.В. О роли пауз при решении задач с использованием технических схем // Вопросы психологии труда, трудового обучения и воспитания. Ярославль, 1971.
8. Мехтиханова Н.Н. Исследование практического мышления: методические проблемы // Практическое мышление и опыт: ситуативность и инструментальность обобщений. Ярославль, 2000.
9. Степанов С.Ю., Полищук О.А., Семенов И.Н. Развитие рефлексивной компетентности кадров управления. М., 1996.
10. Мехтиханова Н.Н., Корнилов Ю.К. О содержании протокола «мышления вслух» при решении лабораторных задач // Мышление и общение: активное взаимодействие с миром. Ярославль, 1988.
11. Панкратов А. В. Особенности познавательной регуляции индивидуальной системы деятельности руководителя // Мышление. Общение. Практика. Ярославль, 1986.
12. Валлон А. От действия к мысли. М., 1966.
13. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., 1972.
14. Конева Е.В. Стереотипия мышления и деятельность // Практическое мышление: функционирование и развитие. М., 1990.
15. Практический интеллект. СПб., 2002.

Источник: Корнилов Ю.К. Молчаливое знание как «следы деятельности» субъекта // Психология субъекта профессиональной деятельности: Сборник научных трудов / Под ред. В.А. Барабанщикова, А.В. Карпова. Вып. II. Москва, Ярославль, 2002. С. 140–147.