Структура консультативного взаимодействия при работе с когнитивной сферой ребенка

В различных источниках по психологическому консультированию, как правило, не описывается отдельно специфика организации и структура консультаций по проблемам умственного развития¹. Предполагается, что начало консультации должно протекать так же, как и всегда, с учетом возраста и других факторов, далее идет диагностика и затем, по результатам диагностики, проводится или назначается серия коррекционных занятий определенного типа. При этом максимальное внимание уделяется программам развития. Однако консультирование при работе с когнитивной сферой ребенка имеет ряд особенностей, включая директивность и обязательность рекомендаций психолога, иное распределение ответственности между консультантом и клиентом, а задания для диагностики предполагают поиск клиентом единственного верного решения.

Познавательные проблемы коварны тем, что внешние их проявления могут быть весьма обманчивы, а поведение ребенка еще слишком неустойчиво, чтобы на его основе делать выводы «здесь и теперь». Опыт и различные исследования показывают, что для коррекции познавательной сферы чаще всего непринципиально, первичны нарушения или вторичны, нейропсихологическая диагностика чаще всего избыточна и не актуальна для формирования коррекционной программы, особенно если речь идет о субнорме, тем более что дети с субнормой составляют сейчас значительную часть детского сообщества, если не сказать — большинство. Для грамотного формирования развивающих и коррекционных программ лучше всего ориентироваться на деятельностный подход. Нарушения или отклонения в различных компонентах деятельности требуют деятельностных же приемов коррекции, причем в нашем подходе ключевую роль играет выход консультанта вместе с ребенком на уровень метазнаний, что резонирует с ФГОС, а затем и подключение родителя к метауровню (Белых С.Л., 2009).

Организация консультирования

Главное условие, которое хотелось бы сформулировать в качестве обязательного, — включение родителей в процесс диагностики и коррекции. Любые консультации по проблемам развития ребенка требуют участия кого-то из взрослых — родителей, опекунов, основных педагогов. Недостаточно сообщения родителям лишь конечных результатов диагностики в краткой форме. Родители или другой воспитывающий ребенка взрослый должен включаться в процесс обсуждения особенностей развития ребенка уже на этапе диагностики и время от времени подключаться к обсуждению процесса коррекции. Если изолировать взрослого от ребенка в процессе коррекции, он будет постоянно ломать формирующиеся элементы правильной познавательной деятельности, взаимодействуя с ребенком дома, так как будет придерживаться старой неудачной модели и использовать старую неудачную семантику, провоцируя регресс в развитии. Для поддержания правильного протекания процесса консультант фактически должен ориентироваться на личность взрослого, на его уровень развития, на его семантику и даже на статус семьи. Конечно, отдельную диагностику родителей вряд ли возможно проводить, но опытный консультант должен уметь вычленять важные характеристики из наблюдения за их поведением.

В нашем авторском подходе одной из основных задач консультанта является воссоздание в сознании взрослого той ментальной модели познавательной деятельности его ребенка, которая имеется, а затем, в процессе дальнейшей работы с ребенком, нужно вместе со взрослым помогать ребенку формировать адекватную модель. Это непросто для консультанта, требуется учитывать семантику обоих, однако дает очень хороший результат. Подробное описание управления процессом формирования ментальной модели психической деятельности ребенка в сознании взрослого — отдельная задача (Белых С.Л., 2004).

Начало консультации

Обычно проблему развития ребенка озвучивает взрослый. Естественно, он описывает проблему так, как он её видит, и теми словами, которые есть в его словарном запасе. Не факт, что значение используемых им слов близко к общепринятому, поэтому консультанту необходимо задавать уточняющие вопросы, а главное — нужно сосредотачиваться на описании внешних признаков проявления проблемы, а не на её интерпретации взрослым, общую картину затруднений нужно собирать самому психологу, не стоит полагаться на формулировки опекающего взрослого, даже если это педагог. Лучше всего на первом этапе, когда идет констатация запроса клиента, записывать её полностью в семантике клиента. А значит, и уточняющие вопросы нужно задавать также в его семантике. И лишь в дальнейшем, в процессе диагностики, необходимо уточнять для взрослого не только обнаруженные проблемы, но и значение профессиональных терминов, которые используются для их описания. Надо сказать, что в медицине и юриспруденции этот прием констатации семантики клиента существует давно и полностью оправдывает себя.

Диагностический этап

В диагностике когнитивной сферы ребенка очень важно не просто ориентироваться на нормы, а выявлять индивидуальную ментальную основу выполнения когнитивного задания (или теста) с помощью специальных вопросов, которые задаются ему сразу в процессе выполнения. Важно также понять, сформировалась ли у ребенка общая стратегия выполнения задания или даже всех заданий подобного типа, либо он просто пытается «угадать» решение и применяет подсмотренные стереотипы. Умение задавать ребенку вопросы на понимание (рефлексия выполнения заданий) позволяет диагностировать зону ближайшего развития, а также уровень обучаемости (способность к переносу). Специалисты, использующие тест Векслера (Филимоненко Ю., Тимофеев В., 1994), знают об этих возможностях диагностико-консультативного взаимодействия. В инструкции по проведению теста даются специальные указания на то, когда и какие вопросы следует задавать ребенку и о чем они свидетельствуют. По аналогии с процедурой выполнения теста Векслера К.М. Гуревичем с соавторами создан тест ШТУР (Школьный тест умственного развития) (К.М. Гуревич, Е.М. Борисова (ред.), 1997), в процедуре которого также предусмотрены обсуждения выполнения заданий, позволяющие выйти на диагностику умственных действий.

Очень важную роль в диагностике особенностей протекания познавательной деятельности играет наблюдение, которое позволяет работать с неявным знанием. Часто так бывает, что ребенок правильно понимает исходные данные и верно находит предполагаемое решение, что проявляется в жестах, но не умеет его объяснить (Sun R., Merrill E., Peterson T., 2001; Broaders S.C. and others, 2007). Наиболее близки к нашему авторскому подходу рекомендации по наблюдению в диагностике учебной деятельности. В научной литературе также имеются описания внешних проявлений ментальных процессов. К примеру, это признаки рефлексивной деятельности (Давыдов В.В., 1990), соотношение жестовой активности и успешности решения задач (Broaders S.C., Cook S.W., Mitchell Z., and Goldin Meadow S., 2007), специфика использования алфавита схематизации (Островерх О.С., 1998) и др.

Для диагностики когнитивных затруднений у школьников удобнее использовать задания по школьным учебным предметам, чем психологические тесты. Можно разбирать с ребенком уже выполненные упражнения, а можно давать новые задания аналогичного характера и наблюдать за выполнением. Наблюдать важно и за взрослым — как он себя ведет и как помогает ребенку выполнять учебные школьные задания. Если использовать психологические тесты, то лучше опираться на невербальные задания — и потому, что они более релевантны общему интеллекту, так как ментальные когнитивные действия происходят по законам пространственных преобразований, и потому, что при выполнении невербальных заданий очень легко подключить работу вербальной сферы в виде обсуждения заданий. Кроме того, дети с отставанием в развитии речевой сферы способны объяснять выполнение невербальных заданий, компенсируя дефицит словарного запаса жестами, указаниями и рисованием.

Опыт практической работы с детьми, имеющими затруднения в когнитивной сфере (субнорма — диапазон школьника-«троечника»), позволил нам выявить некоторые наиболее часто встречающиеся ментальные модели и разработать несколько относительно универсальных приемов их операционализации.

Этап коррекции

Наша авторская технология коррекции познавательной сферы строится на деятельностной основе и происходит как процесс диверсификации ментальных схем как ребенка, так и опекающего его взрослого, а следовательно, в нашем случае диагностика должна проходить как процесс реконструкции этих схем и замены неадекватных схем адекватными. Каким образом можно реконструировать имеющиеся схемы ребенка? Можно использовать любые диагностические средства, формируя для себя из их результатов целостную картину.

На этапе коррекции ребенку предлагается более адекватная, чем была у него, ментальная схема — либо готовая, либо вырабатываемая в совместной деятельности (что более предпочтительно). В течение коррекционного занятия происходит дальнейшая партикуляризация используемых схем. Партикуляризация схемы (ментального образа) может осуществляться через иллюстрирование конкретным примером» (Ришар Ж.Ф., 1998), через жесты, метафоры, алфавит схематизации (Островерх О.С.) и т.д. (Белых С.Л. 2006, 2008). Весьма актуально использование графики в любом виде — это могут быть и схемы, и рисунки-метафоры, потому что именно визуальный анализатор выполняет главную функцию координирования как в процессе восприятия, так и в процессе мышления (Сергиенко Е.А., 2006). В конструировании адекватного ментального образа-схемы наиболее важна такая мыслительная операция, как аналогия (сходство смысловых структур). Большую роль в том, примет ли ребенок новую схему, играет его способность к переносу (Гик М.Л., Холиок К.Дж., 1990), однако психолог может подбирать простые и понятные ребенку примеры и метафоры, сначала для всей ситуации решения (от общего к частному), затем детализируя её (партикуляризируя схему). По сути, происходит либо транслирование ребенку (и его родителям) определенного ментального образа, либо его совместное формирование. Под транслированием ментальной репрезентации мы понимаем такую деятельность консультанта (агента), благодаря которой происходит формирование в ментальном плане реципиента (ребенка, его родителя) таких репрезентаций объекта, которые по основной структуре соответствуют ментальной репрезентации этого объекта агентом (Белых С.Л., 2005).

Примечания

¹ «Проблемы умственного развития» — это не только проблемы отставания, это вполне могут быть проблемы диссинхронии при интеллектуальной одаренности.

Литература

1. Белых С.Л. Метафора как средство транслирования репрезентаций в коррекционном взаимодействии // Вторая международная конференция по когнитивной науке: Тезисы докладов: В 2-х т. Санкт-Петербург, 9–13 июня 2006 г. – Т. 1. – СПб, 2006. – С. 202-204.
2. Белых С.Л. Образный код ментальной репрезентации как основа решения задач и функционирования неявного знания, а также эффекта переноса и транслирования // Третья международная конференция по когнитивной науке: Тезисы докладов: В 2-х т. Москва, 20–25 июня 2008 г. – М.: Художественно-издательский центр, 2008. – Т. 1. – С. 201-202.
3. Белых С.Л. Репрезентирование рефлексий психолога и клиента в коррекции познавательной деятельности // Когнитивный анализ и управление развитием ситуаций. Труды 4-й Междун. конф. в 2-х т. Т/ 1 / Под ред. В.И. Максимова. – М.: Институт проблем управления РАН, 2004. – С. 48-52.
4. Белых С.Л. Транслирование репрезентаций // Психология образования: Региональный опыт. Материалы Второй национ. науч.-практ. конф. 13–15 декабря 2005 г. – М., 2005. – С. 193-194.
5. Гик М.Л., Холиок К.Дж. Когнитивные основы переноса знаний. – М., 1990. – 68 с.
6. Давыдов В.В., Неверкович С.Д., Самоукина Н.В. О функциях рефлексии в игровом обучении руководителей // Вопросы психологии. 1990. – №3. – С. 76-84.
7. Островерх О.С. Образно-символическое опосредствование действий по сохранению величины у детей дошкольного возраста. Дисс. … канд. психол. н. 19.00.13. – Красноярск, 1998. – 180 с.
8. Психологическая диагностика. Учебное пособие / Под ред. К.М. Гуревича и Е.М. Борисовой. – М.: УРАО, 1997. – 304 с.
9. Ришар Ж.Ф. Ментальная активность. Понимание, рассуждение, нахождение решений / Сокр. пер. с франц. Т.А. Ребеко. – М.: Издательство «Институт психологии РАН», 1998. – 232 с.
10. Сергиенко Е.А. Раннее когнитивное развитие: новый взгляд. – М., 2006. – 464 с.
11. Филимоненко Ю., Тимофеев В. Руководство к методике исследования интеллекта у детей Д. Векслера (WISC): Адаптированный вариант; Госстандарт России. – СПб: ГП «ИМАТОН», 1994. – 94 с.
12. Broaders, S.C., Cook, S.W., Mitchell, Z., Goldin-Meadow, S. Making children gesture brings out implicit knowledge and leads to learning // Journal of Experimental Psychology: General. – 2007. – Vol. 136. – No. 4. – Pp. 539-550.
13. Sun, R., Merrill, E., Peterson, T. From implicit skills to explicit knowledge: A bottomup model of skill learning // Cognitive Science. – 2001. – Vol. 25. – Pp. 203-244.

Источник: Белых С.Л. Структура консультативного взаимодействия при работе с когнитивной сферой ребенка // Международная конференция по консультативной психологии, посвященная памяти Ф.Е. Василюка: сборник материалов / под ред. В.В. Архангельской, А.А. Голзицкой, Н.В. Кисельниковой, Е.А. Семеновой. М.: ФБГНУ «Психологический институт РАО», 2018. С. 26–29.