Тревога как ресурс адаптивного развития личности

Проблема понимания сущности тревоги как ресурсной характеристики адаптации и ее значения в онтогенезе для нормального и аномального развития личности в настоящее время является актуальной не только для возрастной, педагогической и медицинской психологии, но и для клиники детских болезней, детской и подростковой психиатрии, философии, естествознания и многих других наук.

Длительное время проявления тревоги как ресурса адаптивного развития личности оставались недооцененными [1; 2], а ведь именно они чаще всего описываются в качестве феноменов, отражающих нормативность эмоционально-личностного развития. Они привлекают значительно меньше внимания окружающих, нежели расстройства поведения, что позволяет им гораздо дольше оставаться вне поля зрения клиницистов. Далеко не секрет, что высокая тревожность, сопровождающаяся различного рода страхами, зачастую становится показателем неблагополучия личностного развития. Однако и низкую тревожность нельзя рассматривать как исключительно позитивное явление, а в случае влияния на развивающуюся личность она, возможно, является даже более патогенной. При этом именно зафиксированные в раннем детстве переживания травмирующих ситуаций или событий зачастую рассматриваются как своеобразный фон для дальнейшего формирования личности, поскольку их фиксация может задавать определенный вектор психического развития — нормального или нарушенного [3–5]. Эти нарушения могут проявляться и соматическими, и невротическими, и психотическими расстройствами. Исходя из этого, тревога может быть рассмотрена нами как стержневое свойство, определяющее адаптивное развитие личности.

Речь здесь идет именно о состоянии специфической напряженности как реакции на опасности, угрожающие ребенку со стороны собственных влечений, по сути — о психологическом проявлении инстинкта самосохранения.

Именно это переживание и составляет исходное чувство, называемое тревогой, — чувство, которое носит глубинный, иррациональный, внутренний характер и сопровождается неопределенным, безотчетным страхом. С развитием психики ребенка и вхождением его в мир предметных, а затем и социальных отношений это диффузное ощущение угрозы целостности опредмечивается в ситуациях стресса, определяя границы Я — сначала внешние, а в подростковом возрасте и внутренние, — создавая тем самым условия формирования личности. В данном случае речь идет о социально стрессовых ситуациях, связанных с ведущими видами деятельности, специфичными для каждого возраста. Любое изменение, как на межличностном, так и на внутриличностном уровне ситуации развития, неизбежно провоцирует стресс, который в свою очередь требует от индивида активизации адаптационных ресурсов, и именно тревога является маркером этого стресса, показывая нам точки фиксации адаптационного напряжения. То, каким образом индивид справляется с актуальной жизненной ситуацией, каким именно образом происходит дезактуализация, неконтролируемый рост или дезинтеграция тревоги, и станет определяющим на пути развития личности в сторону нормального или аномального функционирования. Другими словами, тревога в структуре формирующейся системы личностного реагирования выступает в качестве показателя адаптационного напряжения, которое является необходимым условием формирования и психики, и личности и своеобразным регулятором поведения, контролирующим импульсивность. Очевидно, что говорить именно о тревожности следует только тогда, когда личность (личностная структура) сформирована в достаточной степени. Под формированием личности мы понимаем здесь прежде всего процесс социализации ребёнка, который имеет свои этапы и кризисные фазы [6] и завершается в период старшего подросткового и раннего юношеского возраста. Таким образом, тревога представляется системным процессом регуляторного функционирования психики, который одновременно является маркером напряжения, а ситуации, в которых она манифестирует, — это условия, которые ввиду их неосвоенности (в результате семейной сенсибилизации или из-за избыточного реагирования) ребенком травмируют или даже разрушают еще только формирующиеся границы его личности.

Именно в системе отношений, задаваемых социальными ситуациями развития, тревога, по мере накопления опыта актуализаций и фиксации способов реагирования, формирует индивидуальные особенности личности — тревожность, но не как тип, а как вектор, «доминанту» развития, предопределяющую и уязвимость, и «слабое звено», которые определяют черты индивидуально-типологической реактивности личности. Таким образом, тревога как проявление инстинкта самосохранения по мере формирования личности (накопления опыта взаимодействия с окружающим) перерастает в тревожность как форму предуготованности к экзистенциальному страху утраты своей сущности.

Сам по себе ребенок, тревожный он или нет, рассматривается нами как развивающаяся структура, в которой тревожность является фактором, регулирующим эмоционально-поведенческую сферу личности, а тревога выступает признаком адаптационного напряжения. Многообразие форм эмоционального и поведенческого реагирования обусловливается множеством факторов, в том числе биологических, обнаруживая структурные отличия уровней реактивности-тревожности.

Помимо этого при изучении клинико-психологических особенностей формирующейся личности необходимо учитывать вариабельность нормативных возрастных особенностей состояний психики, сильную зависимость их от естественных фаз созревания, когда в периоды возрастных кризисов повышается вероятность неадекватной оценки индивидуальных проявлений тревоги как патологических. Другой крайностью становится недооценка формирующейся тревожности как способа реагирования в ситуациях социализации. О тревожности как характеристике личности, очевидно, следует говорить в тех случаях, когда выявляемые характеристики её отвечают следующим клинико-психологическим критериям:

• проявления тревоги являются характерными особенностями эмоционально-личностного реагирования;
• тревожность отчетливо указывает на «слабое звено» процесса адаптации личности.

Так, оказалось, что на разных этапах возрастного развития и в зависимости от пола ребенка тревога по-разному опредмечивается, а в зависимости от индивидуальных особенностей отличается еще и уровневыми характеристиками выраженности [7]. Мы видим, что на разных этапах онтогенеза разные сферы активности вовлекают ребёнка в переживания чувства тревоги. Собственно же формирование личности ребёнка — ее социализация, — по сути, является расширением социального репертуара его поведения. И именно тревога выступает здесь как показатель адаптационного напряжения, которое является необходимым условием формирования и психики, и личности, своеобразным регулятором поведения, контролирующим импульсивность.

Возвращаясь к сложившемуся пониманию кризиса [8], напомним, что это прежде всего цепь внутренних изменений подростка при относительно незначительных внешних изменениях. Соответственно, психологической сущностью каждого кризиса является перестройка внутреннего переживания, определяющего отношение подростка к среде, изменение потребностей и побуждений, движущих его поведением. Трудно переоценить значимость происходящих на протяжении всего школьного периода трансформаций, сопровождаемых актуализацией тревоги в различных сферах функционирования, связанных с этапами, которые проходит формирующаяся личность. Проанализировав психологические особенности развития ребенка школьного возраста, мы увидим, что весь период обучения пронизан различного рода трансформациями в психической сфере, требующими на каждом этапе активизации адаптационных ресурсов, связанных с особенностями формирующейся личности ребенка. К таким трансформациям относятся:

кризисы развития:

• в младшем школьном возрасте — кризис 7 лет (начало школьного обучения, период рождения социального Я ребенка, обобщение переживаний);
• в предподростковом возрасте — негативная фаза подросткового кризиса (мотивационный кризис, когда мотивация, связанная с занятием новой социальной позиции, исчерпана, а содержательные мотивы учения зачастую отсутствуют, не сформированы);
• в подростковом возрасте — подростковый кризис перехода из негативной фазы в позитивную, характеризующийся признаками диффузии идентичности;
• в старшем подростковом возрасте — позитивная фаза подросткового кризиса (зарождение новых интересов, интерес к психологическим переживаниям других людей и к своим собственным, обращенность в будущее);

закономерная смена видов деятельности:

• учебная деятельность в младшем школьном возрасте (адаптация к школе);
• расширение общения со сверстниками и педагогами в предподростковом возрасте (адаптация к новым условиям обучения, к требованиям множества разных учителей);
• интимно-личностное общение в период кризиса подросткового возраста (адаптация к состоянию дезинтеграции, проявляющейся на психофизиологическом, эмоционально-личностном, когнитивном и поведенческом уровнях);
• деятельность, направленная на профессиональное самоопределение в старшем подростковом возрасте, когда учение приобретает непосредственный жизненный смысл, связанный с будущим (адаптация к необходимости профессионального самоопределения);

возрастные психофизиологические изменения:

• в младшем школьном возрасте — значительная анатомо-физиологическая перестройка организма, динамические отклонения показателей кардиореспираторной системы, с тенденцией к быстрому истощению запаса энергии в нервных тканях;
• в предподростковом возрасте — активизация и сложное взаимодействие гормонов роста и половых гормонов, вызывающие интенсивное физическое и физиологическое развитие, зарождение сексуального влечения, недифференцированность полоролевой идентификации;
• в период подросткового кризиса — наиболее интенсивный период полового созревания, «гормональная буря», сопровождающаяся функциональными нарушениями деятельности сердца, легких, кровоснабжения головного мозга;
• в старшем подростковом возрасте — существенные морфофункциональные изменения, завершающие процессы физического созревания, осознание своей половой принадлежности и формирование нового образа физического Я;

перестройка системы отношений:

• в младшем школьном возрасте — транслируемые окружающими нормы поведения трансформируются во внутренние требования к себе; активное развитие высших чувств: эстетических, моральных, нравственных (чувства товарищества, сочувствия, негодования от ощущения несправедливости);
• в предподростковом возрасте — общение со сверстниками, характеризующее многие стороны личностного развития и определяющее привлекательность занятий и интересов;
• в период подросткового кризиса — стремление к общению со сверстниками («группированию»), стремление к самостоятельности и независимости, признанию своих прав со стороны других людей, «эмансипация» от взрослых, когда основным мотивом общения становится мотив занять определенное место в коллективе сверстников;
• в старшем подростковом возрасте — расширение диапазона социальных ролей и интересов, всё более заметное появление взрослых ролей с соответствующей им мерой самостоятельности и ответственности;

результаты развития когнитивной сферы:

• в младшем школьном возрасте — развитие самопознания и личностной рефлексии как способности самостоятельно устанавливать границы своих возможностей, формирования внутреннего плана действий, функций произвольности и самоконтроля над эмоциями и поведением, благодаря обобщению переживаний появляется логика чувств;
• в предподростковом возрасте — рефлексивный «оборот на себя», рост познавательной активности («пик любознательности»), характеризующийся расширением познавательных интересов интроспективного плана;
• в период подросткового кризиса — особая форма подросткового эгоцентризма (когда подросток затрудняется в дифференциации предмета своего мышления и мышления других людей), связанного с непрерывной оценкой своего поведения, внешности, образа мыслей и чувств;
• в старшем подростковом возрасте — развитие интроспекции, связанной со способностью различать противоречия между мыслями, словами и поступками, оперировать идеальными ситуациями и обстоятельствами.

Поскольку любая из вышеперечисленных позиций, создавая новые условия существования, подразумевает адаптацию, у ребенка неизбежно возникает в той или иной степени выраженный стресс. И именно тревога является маркером этого стресса, высвечивающим наиболее значимые перемены. Опредмечиваясь в кризисные периоды, она не только отражает характерные переживания, свойственные данному конкретному возрасту, но и определяет индивидуально значимые сферы переживаний («слабые звенья»), характеризующие личностное своеобразие каждого ребенка. Таким образом, можно заключить, что именно школьный возраст является критическим для развития личности ребенка, поскольку момент поступления в школу является периодом, когда тревожность впервые оформляется как личностная характеристика, а кризисный период подросткового возраста является сензитивным периодом формирования личности, определяющим ее нормальное или аномальное (соматическое, невротическое, психотическое) развитие.

При этом нельзя не заметить особой роли подросткового возраста в плане определения путей развития. И здесь мы позволим себе не согласиться с мнением Э. Эриксона относительно того, что в результате благоприятного переживания кризиса может сформироваться только нормальная личность (зрелая идентичность) [9]. Согласно принятому в медицинской психологии функциональному подходу к диагностике процесса развития, аналогами сформированной идентичности (по типу видов дизонтогенеза по В.В. Лебединскому [10]) могут быть и патологические ее проявления — психогенно-аномальная (соматическая или невротическая) или эндогенно-аномальная (психотическая) личность, поскольку формирующая их тревога играет роль адаптивного механизма, подстраивая функционирование личности подростка под актуальную ситуацию развития.

Изучение возрастной динамики сфер актуализации тревоги при патологии различного уровня [8] показало, что на выходе из критической фазы подросткового возраста (фазы неопределенности) можно наблюдать завершение и окончательное оформление личности, где тревога оказывается:

• соматически редуцированной врожденными или приобретенными индивидуальными механизмами (соматический уровень);
• избыточной для типовых ситуаций социализации (невротический уровень);
• полонеспецифически размытой и избыточной, как реакция на нарушения сложившихся устойчивых психических образований (психотический уровень).

Таким образом, тревога, с нашей точки зрения, не может в полной мере быть обозначена ни как функция, ни как состояние, ни как свойство темперамента или личности. Тревога — это системный процесс регуляторного функционирования психики, который одновременно является маркером напряжения, а ситуации, в которых она манифестирует, — это условия, которые ввиду их неосвоенности (в результате семейной сенсибилизации или из-за избыточного реагирования) ребенком травмируют и разрушают еще только формирующиеся границы его личности.

Тревожность — черта сформированной личности, являющаяся средством ориентирования в мире и свидетельством адаптивности внутренней системы, находящейся в процессе поиска адекватной (месту, времени) активности. Исходя из этого, патологической следует считать только ту тревогу, которая блокирует активность (не давая ей развиваться) на уровне действия или видения путей преодоления / обхода. Блокированная активность может когнитивно оформляться в симптом («мне это не нужно»), а если когнитивных средств недостаточно, то ее отрабатывает вегетативная система на соматическом уровне — и, кстати, отрабатывает всё по той же схеме двойного побуждения. Ведь уже в панических состояниях мы можем наблюдать конкурентное возбуждение симпатической («бежать») и парасимпатической («стоять, не двигаться») систем. Таким образом, в развитии личности важнейшим фактором становится тревога, возникающая в ответ на противодействие окружения врожденному типу реактивности, при котором сила побуждения и сила конкурирующего запрета равны.

Публикация выполнена в рамках Государственного задания высшим учебным заведениям на 2013 год в части реализации НИР «Создание макета автоматизированной системы экспертизы компетенций специалистов — выпускников учреждений высшего профессионального образования» (проект ГЗП 31/13).

Литература

1. Chavira D.A., Stein M.B., Bailey K. Child anxiety in primary care: Prevalent but untreated // Depression and Anxiety. 2004. No. 20. P. 155–164.
2. Регуш Л.А. Проблемы психического развития и их предупреждение (от рождения до пожилого возраста). СПб.: Речь, 2006. 320 с.
3. Антропов Ю.Ф., Шевченко Ю.С. Психосоматические расстройства и патологические привычные действия у детей и подростков. М.: Изд-во Института психотерапии; Изд-во НГМА, 2001. 320 с.
4. Астапов В.М., Малкова Е.Е. Тревожные расстройства в детском и подростковом возрасте: теория и практика. М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2011. 368 с.
5. Захаров А.И. Дневные и ночные страхи у детей. СПб.: Речь, 2010. 310 с.
6. Алёхин А.Н., Курпатов А.В. Теория личности человека // Вестник Балтийской педагогической академии. 1998. Вып. 17. 133 с.
7. Малкова Е.Е. Психологическая сущность тревоги в норме и при аномалиях развития личности // Вестник психотерапии. 2013. № 46 (51). C. 69–88.
8. Выготский Л.С. Психология развития человека. М.: Смысл; Эксмо, 2003. 1136 с.
9. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М.: Флинта, 2006. 342 с.
10. Лебединский В.В. Нарушения психического развития в детском возрасте: учеб. пособие для вузов. М.: Академия, 2006. 144 с.

Источник: Малкова Е.Е. Тревога как ресурс адаптивного развития личности // Вестник Санкт-Петербургского университета. Серия 16. Психология. Педагогика. 2014. №2. С. 34–40.