Чему и как обучать супервизоров?

Если задаться вопросом, чему и как обучать супервизоров, то первые ответы кажутся очевидными… Открыл какой-нибудь из немногочисленных учебников, в основном, переведенных с английского, и вот тебе ответ — повторяющийся перечень тем: что такое супервизия, ее функции, этика, роли супервизора и стили, модели супервизии, фокусы супервизии и форматы… и еще измерения супервизии от 6 и выше… Найдя в интернете тоже пока не очень большое количество учебных программ по обучению супервизоров в России, мы также обнаружим эти темы…

Но все ли этим исчерпывается? И как построено само обучение супервизоров теми, кто это предлагает? Действительно, прослушал видеозаписи на перечисленные выше темы на какой-нибудь новенькой учебной платформе — и ты уже супервизор??? Мне представляется, что это все-таки на много порядков сложнее!

Давайте попробуем чуть внимательнее приглядеться к подготовке супервизоров. Что она должна включать, из чего складываться?

Часть 1. Чему обучать?

Выделю здесь и далее некоторые общие и частные моменты.

Итак, сначала общее…

Как известно, супервизия — это один из методов теоретического и практического повышения квалификации специалистов в области психотерапии, социальной работы и др., в форме их профессионального консультирования и анализа целесообразности и качества используемых практических подходов и методов психотерапии. Супервизия — это процесс, во время которого супервизор и супервизируемый вместе узнают что-то новое о клиенте, друг о друге, о себе (Кулаков, 2022).

Что точно должен знать и уметь супервизор?

П. Ховкинс и Р. Шохет (2002) предлагают вопросы для самооценки супервизора, которые помогут ему определить, на каком уровне развития он находится, и развить необходимые навыки.

1. Знания: понимание целей супервизии, ясное представление о ее границах, понимание организационного, образовательного и поддерживающего элементов супервизии, знание различных типов супервизорского контракта.
2. Навыки организации супервизии: возможность объяснить супервизируемому цель супервизии, достигать договоренностей при заключении контракта, поддерживать границы отношений. Умение создавать климат, характеризующийся эмпатией, искренностью, конгруэнтностью, доверием, непосредственностью. Возможность сохранять баланс между организационной, образовательной и поддерживающей функциями, возможность закончить сессию вовремя и соответствующим образом.
3. Навыки супервизорской интервенции: использование таких типов интервенции, как предписание, информирование, конфронтация, катализирование, катарсис, поддержка. Предоставление обратной связи, характеризующейся ясностью, адресностью, сбалансированностью, конкретностью. Умение сфокусироваться на передаваемом содержании, интервенциях супервизируемого терапевта, отношениях между клиентом и супервизируемым терапевтом, на контрпереносе терапевта, на отношениях в супервизии, на собственном контрпереносе, на более широком контексте. Способность описать свой способ работы, передать собственный опыт, развить в супервизируемом терапевте навыки самосупервизии.
4. Отличительные особенности: настроенность на роль супервизора, адекватное использование власти, которую она дает, способность вдохновлять и внушать оптимизм, способность понимать потребности супервизируемых терапевтов, способность осознавать индивидуальные различия (принадлежность к определенному полу, культуре, расе и т. п.), чувство юмора.
5. Настрой на продолжение собственного развития: получение супервизии на супервизию, обновление терапевтических и супервизорских навыков. Осознание собственных ограничений. Получение регулярной обратной связи от коллег, собственного супервизора и супервизируемых терапевтов.

Подобного рода опросники и их содержание напоминают нам такой термин, как компетенции. Этот термин определяет нечто, что должен уметь делать человек, чтобы справиться со своими должностными обязанностями (Хэндлер, 2004). Другими словами, компетенция — это знание, навык, способность или характеристика, связанные с выполнением профессиональной деятельности на высоком уровне, такие как решение проблем, аналитическое мышление, лидерский потенциал и т.п. Некоторые определения компетенции включают мотивы, убеждения и ценности (Mirabile, 1997).

Вопрос о компетенциях и компетентностном подходе в супервизии уже поднимался нами в более ранних публикациях (Меновщиков, 2023). К сожалению, мы пока что не обнаружили внятное описание компетенций супервизора в отечественной литературе и учебных программах. Из зарубежных примеров можно привести матрицу компетенций супервизора, разработанную Ассоциацией супервизорских организаций Европы (АНСЕ). Приводим отрывок из нее в Приложении 1.

Уместно здесь вспомнить также и такие понятия, как сертификационные требования, основанные на квалификационных и этических стандартах, как правило разрабатываемых профессиональными ассоциациями, а также процедуры аккредитации¹. Насколько мы понимаем, в российских ассоциациях в основном используется количественный (учет часов обучения и т.п.), а не качественный подход, основанный на компетенциях.

Еще одна важная категория — профессиональный стандарт, это документ, в котором описаны трудовые функции по определённому виду деятельности, а также требования к знаниям, навыкам и опыту работы специалистов, выполняющих эти функции. Профессиональные стандарты обязательны к применению работодателями в части требований к квалификации, необходимой работнику для выполнения определенной трудовой функции, если они установлены Трудовым кодексом Российской Федерации, другими федеральными законами или иными нормативными правовыми актами Российской Федерации (ч. 1 ст. 195.3 ТК РФ).

Если они установлены законом….

Обычным интернет-поиском в России, увы, можно сразу найти только профессиональный стандарт «Супервайзер станции метрополитена», утверждённый приказом Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 12.10.2021 №717н². В реестре профессиональных стандартов также можно найти профстандарт «Буровой супервайзер в нефтегазовой отрасли»³. Примечательна сноска: из действующих профстандартов для супервайзера (руководитель группы работников) лучше всего подходит 07.003. Он посвящён деятельности специалиста по управлению персоналом⁴.

По-видимому, на сегодня это всё, на что мы можем опереться в поисках стандартов обучения супервизоров.

Частное

Таким образом, в подготовке супервизоров есть ряд общих категорий, но есть и некоторые специфические особенности, частности, в том числе связанные с уровнем развития супервизора. По сути, то, что прекрасно подходит одному, не годится для другого! В том числе, играет роль уровень профессионального развития и супервизируемого терапевта, и супервизора! На первом подробно останавливаться не будем, так как достаточно подробно это было описано в нашей предыдущей статье (Меновщиков, 2024). И, конечно, в работах M.H. Rønnestad и T.M. Skovholt (2001, 2003).

Что касается модели развития супервизора (по: Loganbill, 1982), можно выделить три уровня.

Уровень 1. Характеристики супервизора:

• проявляет механистический подход;
• играет строго экспертную роль;
• испытывает зависимость от собственного супервизора;
• является высокомотивированным;
• умеренно или высокоструктурирован;
• пытается работать, копируя чью-то модель;
• испытывает сложности при супервизии терапевта второго уровня развития.

Уровень 2. Характеристики супервизора:

• проявляет растерянность, затрудняется в решении диадного конфликта;
• рассматривает супервизию и терапию более комплексно и неоднозначно (чем при уровне 1);
• имеет флуктуирующую мотивацию, особенно когда супервизорские функции не вознаграждаются;
• сфокусирован на супервизируемом терапевте;
• порой теряет объективность;
• обвиняет супервизируемых терапевтов в своих проблемах;
• хорошо работает с терапевтами 1-го уровня развития, нормально — с терапевтами 2-го уровня развития.

Уровень 3. Характеристики супервизора:

• функционирует автономно;
• проявляет личное и супервизорское осознавание;
• различает границы супервизии и свои роли в ней;
• в состоянии проводить супервизию продолжительное время;
• предпочитает работать с терапевтами определенного уровня.

Получается, что уровень развития терапевта и уровень развития супервизора взаимодействуют самым тесным образом.

Формируются уровни рабочих проблем супервизора, определяющие разные действия супервизора по отношению к супервизируемому.

В частности, на первом уровне рабочих проблем супервизора супервизор должен:

• познакомить супервизируемого с различными теоретическими ориентациями;
• быть сензитивным к тревоге супервизируемого; способствовать его автономии; поощрять стремление к риску;
• способствовать восприятию многообразия терапевтических моделей;
• привносить неопределенность в ситуацию;
• следить за балансом поддержки и неопределенности;
• использовать ролевые игры и презентации;
• помочь терапевту в развитии способности к концептуализации клиента;
• обращаться к ресурсам супервизируемого; не проявлять слишком много контроля;
• быть чутким к стилю обучения терапевта (активности / пассивности, локусу контроля, уровню концептуализации, устным и письменным способностям).

На втором уровне рабочих проблем супервизора супервизор должен:

• понимать, что терапевт уже является не столь техническим ориентированным;
• понимать, что терапевт готов к конфронтации и нуждается в изучении альтернатив по отношению к изучаемому подходу; быть готовым к тому, что его супервизорская компетентность может быть подвергнута сомнению;
• уделять больше внимания трансферентным проблемам; развивать консультативный подход в супервизии; поощрять независимость терапевта;
• понимать, что представления терапевта могут быть неправильными и от этого может зависеть недостаток навыков; обеспечивать супервизируемому «спектр клиентов» для расширения его терапевтического опыта;
• признавать потребности супервизируемого в рациональных объяснениях;
• понимать различия между супервизией и терапией.

Наконец, третий уровень рабочих проблем супервизора предполагает, что супервизор должен:

• работать с терапевтами третьего уровня развития;
• использовать терапевт-центрированный подход;
• быть поддерживающим, разделяющим опыт коллегой, другом, человеком, тестирующим реальность;
• использовать в качестве проводника свою клиническую мудрость;
• стимулировать и сомневаться;
• использовать каталитические интервенции,
• использовать самораскрытие в тот момент, когда это полезно (цит. по: Булюбаш, 2003).

Все вышеперечисленное требует разной компетентности супервизора! Соответственно, разного уровня подготовленности, опыта и т.д. и т.п. Получается, что и подготовка супервизоров разного уровня, работающих с разного уровня терапевтами, должна быть неодинаковой!

И мы снова встречаемся с вопросом: а как же их тогда обучать?

Часть 2. Как обучать?

Общее

Что такое обучение супервизии, каковы его общие цели?

Например, Блохер (1983) заявил, что «целью обучения супервизии в программах подготовки консультантов, очевидно, является образование компетентного, этичного и ответственного профессионального человека».

Хотя большая часть литературы по обучению супервизии обсуждает потребности студента в обучении, также существует необходимость обучения супервизора в этой области, чтобы увеличить и улучшить области компетенции супервизора. Кроме того, обучение супервизии может быть необходимым условием для трудоустройства…

Опираясь на работы зарубежных авторов (Bradley, Boyd, 1989; Ван Кессель, 2024), очертим основные необходимые составляющие программы подготовки супервизоров.

Во-первых, речь идет о первоначальном планировании обучения. Перед началом обучения супервизии необходимо провести встречу с преподающим супервизором, чтобы предоставить обзор сеанса(ов) обучения лицу, проходящему обучение супервизии. Во время этой начальной встречи необходимо получить справочную информацию, чтобы убедиться, что обучающийся имеет необходимый опыт и интерес для участия в обучении. Обучающийся должен быть проинформирован о предполагаемой структуре и формате обучения. Кроме того, обучающийся должен понимать ожидания и требования для успешного завершения обучения супервизии. Далее следует обсудить следующие темы: предполагаемое количество времени для завершения обучения супервизии; информация о том, кто несет ответственность за обучение; обязанности слушателя в обучении; обзор процедур оценки, разъяснение того, как будет определяться удовлетворительная и неудовлетворительная учебная работа; вопросы конфиденциальности, которые влияют на лицо, находящееся в обучении.

Вторая важная вещь — постановка ясных целей обучения супервизии. Например, следующие четыре основные цели направляют планирование обучения супервизии:

• предоставить теорию или базу знаний, относящуюся к супервизорской деятельности,
• развить и усовершенствовать навыки супервизии,
• интегрировать теорию и навыки в рабочий стиль супервизии
• развить и улучшить профессиональную идентичность супервизора.

Всё это может быть достигнуто посредством сочетания дидактических и опытных режимов обучения. Предоставляя синтез концептуального и опытного воздействия, обзор представляет интегративный компонент обучения.

Обучение супервизии похоже на то, что описали Логанбилл и Харди (1982): «интеграция позволяет концептуальному материалу стать чем-то большим, чем просто интеллектуальными данными, он становится значимым вводом, который может организовать и осмыслить опыт».

В третьих, в модели обучения пять основных областей содержания: (1) концептуализация функции супервизии; (2) организация отношений супервизии; (3) фокусировка целей супервизии на мастерство и зрелость; (4) содействие среде обучения супервизии; и (5) разработка теоретической базы, технологии супервизии и личного стиля.

Кроме того, в завершении обучения супервизии значительную роль играет оценка. Она состоит из оценки знаний, практики и личного компонента и проводится на протяжении всего процесса обучения.

Бредли и Бойд выделяют следующие модули обучения супервизии.

I. Цели: A. Обеспечить теоретическую базу знаний, имеющую отношение к руководящей деятельности; B. Развивать и совершенствовать навыки супервизии; C. Интегрировать теорию и навыки в рабочий стиль супервизии; D. Развивать и повышать профессиональную идентичность супервизора.

II. Компоненты обучения: A. Концептуальные; B. Экспериентальные; C. Интегративные.

III. Модальности обучения: A. Дидактические презентации; B. Моделирование; C. Упражнения по имитации; D. Контролируемая практика.

IV. Контентные модули.

A. Концептуализация функции супервизии: 1. Определение супервизии; 2. Супервизия, как предмет, отличающийся от других ролей консультирования и т.п.; 3. Портрет идеального клинического или административного супервизора; 4. Супервизия как регулирующее лидерство; 5. Этические и правовые аспекты супервизии.

B. Организация супервизионных отношений: 1. Измерения отношений между супервизором и супервизируемым; 2. Супервизия как рабочий альянс; 3. Установление целей и средств; 4. Развитие супервизионных отношений по этапам; 5. Групповая супервизия; 6. Контакт с окружающей средой / агентством для супервизии.

С. Фокусирование целей супервизии на мастерстве и зрелости: 1. Вопросы развития супервизируемых; 2. Роли супервизоров, способствующие развитию; 3. Супервизия, направленная на процессы профессиональной идентичности, укрепления и автономии.

D. Содействие супервизионной учебной среде: 1. Взаимодействие ученика и учебной среды в супервизии; 2. Развивающая обучающая среда⁵; 3. Развитие супервизируемого; 4. Стимулирование личностной и профессиональной зрелости супервизора.

E. Разработка теоретической базы, технологии супервизии и личного стиля: 1. Теоретические подходы к супервизии: психотерапевтические, поведенческие, эмпирические, развивающие, системы; 2. Мультитехники для супервизоров; 3. Супервизионные вмешательства, основанные на уровне развития; 4. Развитие обоснованного личного стиля супервизии; 5. Интеграция теории, навыков и стиля.

V. Оценка: A. Оценка компонента знаний; B. Оценка компонента практики; C. Оценка личностного компонента.

Рассмотрим далее в качестве примера модуль оценки.

Оценочная часть модели обучения супервизоров содержит три компонента: компонент знаний, компонент практики и компонент личных характеристик.

Предварительные замечания: хотя оценка может представлять собой неудобную ситуацию для супервизора, проходящего обучение, оценка не должна быть неудобным процессом. Тщательное планирование до начала обучения может помочь снизить беспокойство, связанное с оценкой. Перед первым сеансом обучения рекомендуется описать средства оценки, оценка должна быть описана как можно более прямо и точно. Если в процессе оценки будут использоваться формы, супервизоры, проходящие обучение, должны знать содержание форм и, если возможно, получить копию форм оценки.

Если письменные материалы (теоретическая работа супервизора, концептуализация случая) или прямые наблюдения педагога или супервизора агентства являются частью процедуры, супервизору, проходящему обучение, следует предоставить как можно больше конкретной информации насколько это возможно.

Вопросы, связанные с конфиденциальностью и ее влиянием на оценку, также должны быть предоставлены.

По сути, супервизору следует предоставить столько информации, сколько доступно для всех процедур оценки. Тревога обычно уменьшается прямо пропорционально количеству предоставленной информации.

Обсуждение должно быть направлено на то, чтобы убедиться, что супервизор, проходящий обучение, понимает, что цель оценки заключается в улучшении опыта обучения, и никоим образом она не предназначена для того, чтобы «унизить» или заставить супервизора чувствовать себя неполноценным.

Компонент знаний. В этом компоненте цель состоит в том, чтобы оценить, была ли приобретена база знаний о процессе супервизии. Примеры областей компетентности включают модели супервизии, методы супервизии, знание этических и правовых вопросов, связанных с супервизией, стратегии вмешательства в супервизии, исследования супервизии, организационную структуру супервизии и индивидуальные и групповые стратегии супервизии.

Методы оценки компетентности включают экзамены (включая когнитивные и опытные компоненты), письменное или устное представление своей теории супервизии, подготовку статьи, которая сравнивает и противопоставляет административные и клинические роли в супервизии, разработку семинара по основам супервизии, создание этических дилемм супервизии для обсуждения в классе и демонстрацию (письменного, устного) знания обоснования и соответствующей методологии супервизии для внедрения с супервизируемыми на разных этапах развития.

Практический компонент охватывает оценку того, как супервизоры, проходящие обучение, осуществляют супервизию. По сути, практический компонент включает в себя фактическую демонстрацию всей сферы обучения супервизируемых. Аудиозаписи, видеозаписи и прямое наблюдение представляют собой три частых метода, используемых для оценки реализации навыков супервизии. Сочетание устной и письменной обратной связи необходимо для оценки практического компонента; особенно в случаях, когда дается отрицательная обратная связь, следует предоставить письменное резюме. Резюме должно включать предложения по улучшению и дополнительно оно должно быть подписано и датировано как супервизором, так и супервизируемым. Подпись супервизируемого указывает, что он/она получил(а) и прочитал(а) оценку. Перед тем как письменная оценка будет предоставлена супервизируемому, следует представить устное резюме. Настоятельно рекомендуется, чтобы обе процедуры происходили в одном сеансе. Письменная оценка никогда не должна даваться без сопровождающей устной оценки с достаточной возможностью для вопросов, которые может задать супервизируемый.

Многие супервизоры-стажеры в университетах и агентствах часто наблюдаются супервизором на месте. Поскольку супервизор на месте обычно участвует в обучении супервизоров, необходимо провести консультацию с супервизором на месте, чтобы получить его мнение и оценку работы супервизора-стажера. Супервизор на месте должен обсудить оценку и предоставить копию оценки супервизору-стажеру. И супервизор на месте, и супервизор-стажер должны подписать и поставить дату на форме. Копия всех форм оценки и другая информация, связанная с оценкой, должны храниться в файле обучения супервизируемого. Кроме того, оценка супервизируемого(ых) может дать представление о предоставлении услуг супервизора.

При оценке практического компонента рекомендуется получить информацию о различных видах деятельности супервизора, например, как на групповых, так и на индивидуальных сессиях. Прямое наблюдение за супервизором, осуществляющим супервизию в агентстве или с группой студентов, проходящих супервизию или практику, может предоставить информацию о нескольких элементах практики супервизора.

Оценка практического компонента обычно сосредоточена на том, какая функция супервизии должна быть реализована и как эта функция реализуется. «Что» в супервизии относится к поведению, в котором участвует супервизор в обучении, а «как» описывает способ, которым происходит проведение супервизии.

Задачи супервизии, включая то, как супервизор определяет обоснование и теоретическую основу для супервизии, как осуществляется супервизия за субъектами супервизии и как планируются и достигаются цели супервизии, являются репрезентативными областями для оценки супервизии.

Личный компонент. В личностном компоненте цель состоит в том, чтобы оценить характеристики, которые указывают, стал ли супервизор компетентным профессионалом. В этом компоненте следует получить информацию о качестве и характере личностных характеристик супервизора. Необходимо оценить профессиональную зрелость и идентичность супервизора-стажера, а также способность содействовать развитию супервизанта(ов).

Кроме того, следует провести оценку таких черт личной толерантности, как гибкость, принятие, эмпатия, справедливость, чувствительность, объективность и честность. Необходимо провести дополнительную оценку этических убеждений и поведения супервизора-стажера.

Личный компонент может быть трудно оценить из-за его качественной природы, и поэтому многие программы обучения супервизоров проводят поверхностную оценку этой области, если вообще проводят.

Этот компонент является важным, и поэтому его нельзя упускать из виду. Супервизоры-стажеры должны понимать с самого начала обучения, что база знаний супервизии и навыков никогда не заменит личностный компонент.

Эффективные личные характеристики должны моделироваться и демонстрироваться на протяжении всего процесса супервизии. Руководство супервизором-стажером над супервизируемыми обеспечивает прямое средство для оценки личностного компонента. Информацию о личных характеристиках супервизора-стажера также можно получить во время обучения на рабочем месте в условиях агентства, обучения в классе на курсах супервизии и обратной связи от супервизируемых, супервизоров на местах и других коллег.

Таким образом, явной целью компонента оценки является оценка информации о развитии мастерства супервизора-стажера в области супервизионных знаний, реализации навыков супервизии и демонстрации личностных качеств.

Частное

Ховкинс и Шохет (2002) отмечают, что, в основном, материал, необходимый для включения в обучающие курсы, является общим для всех начинающих супервизоров, но, кроме этого, должна проводиться подготовка в соответствии с частными (специализированными) условиями, в которых супервизору предстоит действовать.

Они предлагают пять типов специализированных учебных курсов:

• базовый курс для начинающих супервизоров;
• базовый курс для студентов и практикующих супервизоров;
• курсы по супервизии в командах и группах;
• терапевтическая супервизия для супервизирующих психологическое консультирование, психотерапию или другую терапевтическую работу;
• продвинутые курсы для тех, кто проводит супервизию между командами и организациями, а также для тех, кто учит супервизии или хочет приобрести дополнительный опыт.

Рассмотрим, в качестве примера только два варианта программ — базовый курс и продвинутый курс.

Базовый курс для начинающих супервизоров.

Первый навык, которому мы обучаем начинающих супервизоров, — навык предоставления обратной связи, поскольку это не только необходимый для компетентного супервизора навык: с его помощью участники курса могут работать друг с другом.

Второй навык — супервизорские интервенции.

Еще одна важная область, обязательно затрагиваемая в любом обучающем курсе по супервизии, — фасилитаторские навыки участников курса и помощь им в адаптации этих навыков к ситуации супервизии и в их соответствующем развитии.

Один из возможных способов имеет в своей основе модель шести категорий интервенции (Heron, 1975).

Луи ван Кессель также в своих учебных программах выделяет развитие супервизорских интервенций и замечает, что супервизор должен обладать большим разнообразием интервенций в своем распоряжении, потому что не только каждый супервизант отличается, но и их профессиональный опыт, который они представляют, и каждый момент процесса. Однако, кажется, что мы должны завершить это утверждение цитатой из Маслоу: не инструменты делают кого-то хорошим плотником… (Ван Кессель, 2024).

Вернемся к Ховкинсу и Шохету. Они пишут, что, в-третьих, — центральной частью базового курса является обучение действием, в ходе которого учащиеся могут использовать свои навыки, модели и схемы в качестве инструмента исследования, помогающего им больше узнать о проводимой ими супервизии.

Впоследствии полезно собирать участников обучающего курса, чтобы увидеть плоды этого обучения в действии, и чтобы супервизоры могли учиться не только на своем опыте, но и на опыте своих коллег. В ходе этих встреч можно практиковать представления случаев, а также использовать более активные упражнения (например, групповые скульптуры, ролевые игры).

Программы обучения опытных супервизоров.

Этот курс также адресован тем, кто хочет совершенствоваться в своей практике супервизии.

И снова знания, навыки и техники участников этого курса должны соответствовать требованиям основных курсов. Главный фокус должен приходиться на построение для супервизоров обучающего пространства, чтобы они могли вернуться к знаниям и навыкам, полученным на более ранних этапах обучения, в свете приобретенного опыта применения этих навыков в своей работе. Это означает, что данный курс должен быть менее структурированным и должен предоставлять больше свободы студентам, нежели предыдущие курсы, кроме того, в процессе обучения супервизоры имеют массу возможностей для разбора трудных случаев из своей практики.

На этой стадии работы с супервизорами полезно вносить еще и другие дополнения, которые включают в себя:

• углубленную работу с видеозаписями супервизорских сессий, сделанными либо в ходе работы супервизора, либо прямо на курсе;
• использование техник восстановления интерперсонального процесса (Kagan, 1980; CSTD, 1999) с целью детального анализа записанной или реальной сессии;
• семинар по обсуждению случаев этических дилемм в супервизии;
• мастерские по развитию транскультуральной компетентности;
• семинары по вопросам оценки и аккредитации;
• анализ случаев, касающихся внутриорганизационной динамики;
• семинары по способам развития политики супервизии в организации и по организационным изменениям

В качестве примера целостной программы обучения (переподготовки) супервизоров в России мы приводим в Приложении 2 обучающую программу, разработанную Луи ван Кесселем, успешно реализуемую в нашем Институте консультативной психологии и консалтинга с 2018 года.

Луи ван Кессель считает, что для подготовки супервизоров необходимы три взаимосвязанные траектории обучения. Соответственно, двухлетняя обучающая программа для подготовки супервизоров состоит как минимум из трех взаимосвязанных траекторий.

1. Программа курса. В непрерывном групповом формате, с фокусом на различные темы, связанные с супервизией. Частью этого могут быть учебные активности «в группе равных».
2. Обучение / cупервизия проходящих обучение (стажеров). Супервизия, которую проводят сами обучающиеся, получение непосредственного опыта того, как проводить супервизию, в форматах: индивидуально / в паре; в группе.
3. «Cупервизия супервизии», которую проводит сертифицированный супервизор. В этой активности обучающиеся представляют свой собственный опыт проведения супервизии в обучающем формате и учатся размышлять о своей работе, сложностях, с которыми они могут сталкиваться, и развивают компетенции, необходимые супервизору.

Мы вполне осознаем всю сложность заявленной нами темы, и невозможность ее раскрытия в одной статье. И именно поэтому, мы рассматриваем данный текст скорее как приглашение к обсуждению, которое можно будет продолжить на нашем ежегодном онлайн форуме «Супервизия в России» 14–15 декабря 2024 года. Приглашаем вас к участию!

Сноски:

¹ См. например, отчетный доклад И.В. Ляха XX Съезду ОППЛ https://oppl.ru/2018-vyipusk-10/otchetnyiy-doklad-iv-lyaha-xx-syezdu-oppl.html?ysclid=m42k4f2anj150354037

² Реестр профессиональных стандартов https://profstandart.rosmintrud.ru/obshchiy-informatsionnyy-blok/natsionalnyy-reestr-professionalnykh-standartov/reestr-professionalnykh-standartov/

³ https://profstandart.rosmintrud.ru/obshchiy-informatsionnyy-blok/natsionalnyy-reestr-professionalnykh-standartov/reestr-professionalnykh-standartov/index.php?ELEMENT_ID=47638

⁴ Образец профстандарта супервайзера в 2024 году — https://assistentus.ru/forma/profstandart-supervajzera/

⁵ Блохер для создания обучающей среды предложил семь основных динамик: (1) вызов, (2) вовлечение, (3) поддержка, (4) структура, (5) обратная связь, (6) инновации и (7) интеграция.

Литература:

1. Булюбаш И.Д. Основы супервизии в гештальт-терапии. М.: Изд-во Института Психотерапии, 2003.
2. Ван Кессель Л. Супервизия. Индивидуальный подход к профессиональному развитию для специалистов и руководителей в сфере человеко-ориентированных услуг. М.: ФПК Онлайн-Институт, 2024. 480 с.
3. Кулаков С.А. Супервизия и супервизорство // Супервизия в России — 2022: Научно-практический альманах. Том 1 / Под ред. В.Ю. Меновщикова, Н.А. Панфиловой-Дарчиевой. М.: Институт консультативной психологии и консалтинга (ФПК-Институт), 2022. С. 10.
4. Меновщиков В.Ю. Классификация моделей супервизии в России и за рубежом // Супервизия в России — 2022: Научно-практический альманах. Том 1 / Под ред. В.Ю. Меновщикова, Н.А. Панфиловой-Дарчиевой. М.: Институт консультативной психологии и консалтинга (ФПК-Институт), 2022. С. 50.
5. Меновщиков В.Ю. Компетентностный подход в супервизии // Психологическая газета. 14.11.2023.
6. Меновщиков В.Ю. Жизнь и судьба психотерапевта: этапы, кризисы и вызовы настоящего времени // Психологическая газета. 20.09.2024.
7. Хэндлер Ч. Компетенция: что это такое и для чего это нужно?
8. Ховкинс П., Шохет Р. Супервизия. Индивидуальный, групповой и организационный подходы. СПб: Речь, 2002.
9. Blocher D.H. Toward a cognitive developmental approach to counselor supervision // The Counseling Psychologist, 1983. II, 27-34.
10. Bradley L.J., Boyd J.D. Counselor Supervision: Principles, Process, and Practice. Accelerated Development Inc., 1989.
11. CSTD (Centre for Staff Team Development). Supervision Resource Book. Bath: CSTD, 1999.
12. Ekstein R., Wallerstein R.S. The teaching and learning of psychotherapy. 2nd ed. New York: International Universities Press, 1972.
13. Heron J. Six-Category Intervention Analysis. Guildford: University of Surrey Human Potential Research Project, 1975.
14. Kagan N. Influencing human interaction: eighteen years with IPR // Psychotherapy Supervision: Theory, Research and Practice / A.K. Hess (ed.). New York: Wiley, 1980.
15. Kaslow N.J. et al. Guiding principles and recommendations for the assessment of competence // Professional Psychology: Research & Practice. 2007, vol. 38, pp. 441-451. doi: 10.1037 / 0735-7028.38.5.441
16. Loganbill C., Hardy E. Developing training programs for clinical supervisors // The Clinical Supervisor, 1983, vol. 1, pp. 15-21.
17. Loganbill C., Hardy E., Delworth U. Supervision: A conceptual model // The Counseling Psychologist, 1982, vol. 10, no. 1, pp. 3-42. doi: 10.1177/0011000082101002
18. Mirabile R.J. Everything you wanted to know about competency modeling // Training and development, 1997, august, pp. 73-77.
19. Rønnestad M.H., Skovholt T.M. Learning arenas for professional development: Retrospective accounts of senior psychotherapists // Professional Psychology: Research and Practice, 2001, vol. 32, pp. 181-187.
20. Rønnestad M.H., Skovholt T.M. The Journey of the Counselorand Therapist: Research Findings and Perspectives on Professional Development // Journal of Career Development, 2003, vol. 30, no. 1.

Приложение 1. Примеры компетенций супервизора

Профессиональная идентичность. Профессиональное отношение

Рефлексивность

• Наблюдение и формулирование собственного опыта, мыслей и убеждений.
• Оспаривание и постановка под сомнение наблюдений.
• Получение понимания посредством постановки под сомнение.
• Наблюдение за влиянием собственных действий и принятие решения о том, следует ли и как изменить такие действия.
• Решение о том, является ли выражение собственных идей уместным в контексте.
• Распознавание признаков бессознательных процессов и работа с ними.
• Использование индикаторов для поощрения изменения перспективы.

Интеграция теории и практики

• Выражение собственных убеждений и неявных теорий.
• Размышление об их влиянии на процессы надзора / коучинга в данной ситуации.
• Решение о том, может ли собственный опыт быть полезным для супервизируемого / коучинга.
• Выделение общей основы, сходств и различий между различными теоретическими подходами.
• Настройка вмешательств в соответствии с теоретическим и методологическим размышлением.
• Гибкость в применении различных подходов в соответствии с конкретной задачей, которая возникает в процессе надзора / коучинга.
• Представление теории и ее применение в различных контекстах.
• Обсуждение вариантов и ограничений этой теории.
• Легкое применение теоретических идей к различным ситуациям.
• Уменьшение сложности данной ситуации путем обращения к теоретической структуре.
• Выбор вмешательств, которые уменьшают сложность для супервизируемых / коучи.
• Оценка теории как систематически применяемых описаний опыта
• Решение о том, как иметь дело с динамикой собственных неявных теорий (набор убеждений, ценностей, побуждающих к действию предположений и поведения, а также то, как люди выбирают их рационально объяснять) и основанных на доказательствах научных ссылок.
• Использование методов из различных теоретических подходов путем четкого различения теоретических (эпистемологических) основ.

Этика

Этическое поведение

• Обращение с властью, доверием и конкуренцией таким образом, чтобы это позволяло сохранять личную и профессиональную честность и ответственность.
• Соблюдение конфиденциальности в правовых и договорных рамках.
• Принятие нейтральной позиции по отношению ко всем сторонам.
• Оценка собственных конфликтующих интересов и принятие надлежащего решения в соответствии с этическим поведением.
• Выявление этических дилемм супервизируемых / коучи и проактивное решение их.
• Соблюдение границ супервизии / коучинга.
• Различение профессиональных, этических и политических вопросов.

Развитие

Обеспечение непрерывного личностного развития

• Управление стрессом таким образом, чтобы не навредить другим.
• Определение собственных потребностей, личных ресурсов и ограничений.
• Осознание и использование методов осознанного размышления и действий для работы с ними.
• Осознание личных биофизических реакций и выдвижение гипотез о них как об источнике информации о текущих процессах.

Вклад в профессиональные стандарты и развитие

• Участие в разработках в профессиональной сфере.
• Активное обсуждение профессиональных стандартов, исследований и разработок в профессиональных сообществах.
• Выполнение функций учителя, тренера, консультанта, коуча или руководителя для коллег.
• Вклад в исследования.
• Публикация статей или книг.

Отношение к различным личным, профессиональным и организационным ценностям и культурам

• Выяснение того, на каком уровне и в каких форматах супервизия / коучинг, скорее всего, будут успешными.
• Поощрение супервизируемых / коучинговых лиц к исследованию конфликтов между личными и организационными ценностями.
• Разработка предложений по супервизии / коучингу в соответствии с типом организации, ее средой и потребностями.
• Адаптация концепций организационного анализа к существующей ситуации и потребностям супервизируемых / коучинговых лиц, их организаций и рабочих мест.
• Поддержка управленческого персонала в проведении анализа организационной культуры, в которой они работают.
• Сообщение результатов супервизируемым / коучинговым лицам в ясной и надлежащей форме.
• Поддержка супервизируемых / тренируемых в преобразовании их приобретенных знаний в действия.
• Связывание фактической рабочей ситуации
• супервизируемых / тренируемых с развитием, связанным с занятостью.
• Содействие пониманию супервизируемыми / тренируемыми того, как личная рабочая ситуация переплетается с общественной и политической средой.

Профессиональное поведение. Построение профессиональных отношений

Контрактование

• Различение диадического, треугольного и четырехугольного контрактования и контрактов соответственно.
• Разъяснение различных функций и ролей в процессе надзора / коучинга.
• Разъяснение ожиданий вовлеченных сторон, соотнесение их с контрактным и, таким образом, проверяемым методом работы в надзоре / коучинге.
• Содействие процессу объединения до тех пор, пока не будут установлены общие и жизнеспособные цели для всех сторон, включая правовые последствия и рамки.
• Обзор ожиданий и рекомендация форматов, подходящих для целей и ожиданий сторон.
• Разъяснение финансовых условий, правил конфиденциальности, соответствующих организационных аспектов, оценки и результатов.
• Предоставление письменного контракта, если это уместно.
• Уточнение способов отчетности.
• Регулярный пересмотр контрактных целей в ходе процесса и их повторное согласование при необходимости.

Структурирование процесса

• Оценка того, как и супервизор / тренер, и супервизируемый / тренируемый представляют себя на начальном этапе.
• Построение доверия, поощрение открытости и самораскрытия путем поощрения ответственности, признания потребностей супервизируемых / тренируемых и установления соответствующего метода обратной связи.
• Применение соответствующих методов в соответствии с конкретными вопросами отношений супервизии / тренинга.
• В групповой супервизии установление отношений как с отдельными людьми, так и с группой в целом.
• Постоянная оценка межличностной связи с супервизируемыми / тренируемыми.
• Создание безопасной среды путем принятия ошибок и уязвимостей как возможностей для обучения.
• Предоставление возможностей для выражения потребностей и чувств, а также для предоставления и получения обратной связи.
• Определение моделей привязанности, динамики переноса и контрпереноса и работа с ними как с механизмом отношений.
• Распознавание чувств других и эмпатическое реагирование.
• Учет важности индивидуальных сходств и различий в отношениях супервизии.
• Обеспечение надлежащего баланса между вызовом и поддержкой.
• Обращение к процессам конкуренции и соперничества и поддержка супервизируемых / коучи в их решении.
• Учет влияния наблюдателя действия на это действие.
• Наблюдение за влиянием собственного действия. Вмешательство в соответствии с этим наблюдением.
• Определение проявлений и моделей динамики разделения и работа с ними.
• Содействие обобщению и оценке как процесса, так и профессионального развития супервизируемых / коучи.

Сеттинг, техники и методы

Выполнение в различных условиях

• Анализ того, могут ли потребности супервизируемых / команд / организаций быть удовлетворены с помощью супервизии / коучинга, а затем рекомендация соответствующего формата.
• Учет разницы между диадическими, треугольными и четырехсторонними контрактами и их последствиями для процесса супервизии.
• Реагирование на фактические ситуации супервизируемых / коучи, не теряя из виду цели и потребности.
• Обзор текущего процесса, чтобы увидеть, соответствует ли выбранная обстановка по-прежнему контрактным целям.
• Знание и работа с характеристиками групповых процессов.
• Работа с конкретным групповым процессом.
• Использование группового процесса для достижения контрактных целей.

Использование методов и приемов

• Использование методов и приемов в определенных контекстах.
• Вмешательство путем ссылки на концепцию, применяемую как теоретически, так и индивидуально к определенным вопросам и моментам.
• Предоставление информации другому человеку о своем впечатлении от его/ее поведения.
• Гибкая адаптация правил обратной связи к потребностям супервизируемого / коучи или к ситуации.
• Усиление и оспаривание мышления и поведения супервизируемого / коучи.
• Стимулирование процесса сотрудничества путем введения обратной связи.
• Опознание того, когда текущая проблема оказывается хаотичной, следовательно, вызывая беспокойство.
• Помощь супервизируемым / коучим сделать шаг назад от проблемы, чтобы рассмотреть ее с новой точки зрения.
• Помощь супервизируемым / коучим перейти от слов и понимания к новым и незнакомым действиям.
• Целенаправленное использование всех методов в отношении структурирования процесса для достижения поставленных целей.
• Стимулирование артикуляции опыта, мыслей и убеждений.
• Решение о том, следует ли размышлять о содержании, о процессе или о способах размышления (метарефлексия).
• Поощрение супервизируемых / коучим рассмотреть свои личные эмоциональные состояния и поведенческие аспекты.
• Помощь супервизируемым / коучим в формировании собственных выводов об изменениях, необходимых для достижения желаемых результатов.
• Распознавание эмоционального состояния супервизируемых.
• Разделение собственной эмоциональной реакции как супервизора / коуча от реакций супервизируемых / коучи.
• Профессиональное обращение с (контр)переносом.
• Выражение уважения к тому, как человек воспринимает реальность.
• Выражение искреннего любопытства и содействие пониманию.
• Использование творческих методов для содействия пониманию супервизируемыми / коучами ситуаций, в которых они оказываются.

Обучение

• Процесс, посредством которого знания, навыки и компетенции приобретаются посредством рефлексии опыта.
• Характеристики и цели связаны со следующими формами обучения:
• Опытное обучение. Обучение на основе личного опыта. Инициирование практического опыта индивидуума и связывание его с эффектами определенного отношения или подхода.
• Рефлексивное обучение. Играет важную роль в цикле экспериментального обучения. Концепция рефлексии в обучении как активного упорства и тщательного рассмотрения любого убеждения или формы знания в свете данных, которые их поддерживают и приводят к новым выводам.
• Интегрированное обучение. Процесс обучения, посредством которого обеспечивается интеграция профессиональных, личных и методологических знаний и навыков.
• Индивидуализированное обучение. Процесс, в котором супервизируемые уникальны в своих знаниях, убеждениях, способностях и стилях обучения.
• Диалогическое обучение. Центральным дидактическим приемом обучения в супервизии является диалог: супервизор / тренер и супервизируемые / тренируемые подтверждают и улучшают свои отношения и разговорные обмены, посредством которых супервизор / тренер присоединяется к супервизируемым / тренируемым, слушая, проверяя услышанное и давая очень конкретную обратную связь.
• Двойной цикл обучения: отражая опыт, супервизируемые / тренируемые могут изменить цель в свете этого опыта. Этот подход смещает усилия с того, как решить проблему, на постановку под сомнение цели.
• Модель обучения: когда супервизируемые / тренируемые испытывают отношение супервизора / тренера и интегрируют части этого.

Приложение 2. Обучающая программа для подготовки супервизоров

Концепция разработана Луи ван Кесселем (Louis van Kessel).

I. Необходимы три — взаимосвязанные — траектории обучения. Двухлетняя обучающая программа для подготовки супервизоров состоит как минимум из трех взаимосвязанных траекторий.

1. Программа курса

В непрерывном групповом формате, с фокусом на различные темы, связанные с супервизией.

Количество контактных часов: 400

Частью этого могут быть учебные активности «в группе равных».

2. Обучение / cупервизия проходящих обучение (стажеров)

Супервизия, которую проводят сами обучающиеся, получение непосредственного опыта того, как проводить супервизию, в форматах:

• индивидуально / в паре;
• в группе.

Количество контактных часов: 40

3. «Cупервизия супервизии», которую проводит сертифицированный супервизор

В этой активности обучающиеся представляют свой собственный опыт проведения супервизии в обучающем формате и учатся размышлять о своей работе, сложностях, с которыми они могут сталкиваться, и развивают компетенции, необходимые супервизору.

Количество контактных часов: 40 (частично в парах, частично в группе)

II. Обзор, оценка и ассессмент

Для того чтобы оценить способность участника быть супервизором, к концу обучающей программы необходимо оценить следующее/

1. Успешное проведение «учебной супервизии», демонстрация способности устанавливать и поддерживать необходимые условия для нее (см. 1b).
2. Успешное проведение «супервизии супервизии» (cм 1c), демонстрирующее собственное развитие в способности к рефлексии и интеграции компетенций «внутреннего супервизора».
3. Способность понимать и интегрировать ключевые понятия теории супервизии и практики организации, проведения и оценки супервизии, а также способности в дальнейшем развивать теорию и практику супервизии. Это необходимо продемонстрировать в письменном в виде, в формате текста (статьи).

III. Организация траектории обучения

1. Мотивирование, понимание обязательств по выполнению заданий и участия в обучении необходимо утвердить с участниками на этапе приема в программу (как часть контракта на обучение).
2. Во время первого модуля программы эти индивидуальные контракты необходимо подтвердить в группе. Также необходимо ввести форматы «учебной супервизии» и «супервизии супервизии», посколько необходимо организовать различные траектории обучения, параллельные или одновременные.
3. Условия проведения cеминаров программы должны быть запланированы и объявлены заранее.
4. Участники программы могут представлять различные профессии, связанные с помощью людям.

IV. Критерии приема

Участники программы должны соответствовать следующим критериям.

1. Диплом обучающей программы на уровне бакалавра в профессии, связанной с работой с людьми.
2. Три года профессиональной практики.
3. Прохождение собственной супервизии: как минимум 15 сессий в групповом или диадном формате.

V. Cпособы работы во время обучающей программы

Данная программа выстроена вокруг темы супервизии, процесса ее организации и проведения.

Насколько возможно, участники готовят — как домашнее задание — темы, связанные с их собственной «обучающей супервизией» и соответствующей теорией.

Встречи во время программы обучения носят характер воркшопов, которые состоят из ориентиров в теории в связи с собственным опытом и практикой участников, а также симуляций ситуаций супервизии и возможных задач, которые могут возникать.

Также в фокусе внимания, размышлений и оценки находится развитие тренинговой группы как обучающей группы.

VI. Темы обучающей программы

1. Начало программы

1. Cтарт обучающей программы и развитие тренинговой группы.
2. Переход к роли супервизора — становление супервизора.

2. Функции супервизии и ее ключевые характеристики

1. Образы участников, которые есть у участников относительно супервизии.
2. Cистема супервизии:

• супервизор — cупервизируемый — представитель (commissioner) — контекстуальная система;
• контексты супервизии: cупервизии для студентов (как часть программы обучения) — клиническая супервизия (супервизия как система непрерывного профессионального развития) — управленческая супервизия;
• профессиональная идентичность — профессиональная реализация (выполнение работы) — контекст;
• базовые условия процесса супервизии;
• форматы супервизии (диадный, групповой, командный).

3. Фазы супервзии

Подготовительная фаза в различных контекстах:

• появление тех, кто обращается за супервизией (commissioner), и/или супервизируемыми;
• контрактирование с теми, кто обращается за супервизией, и/или супервизируемыми;
• трехсторонний контракт.

Изучение супервизии как практики во время обучающей программы

«Супервизия супервизии» во время обучающей программы

4. Цели супервизии

• интеграция в двух измерения (профессиональная и личностная);
• профессиональное и обучающее измерение;
• модель калейдоскопа как помощь в ориентации проведении интервенций.

Избавление от ограничений в супервизии

Административная супервизия, практика обучения, консультация, интервизия / cупервизия в группе равных,коучинг, развитие команд / командная супервизия / терапия / личностное развитие.

Как справляться с начальным этапом процесса

Заключение контракта в супервизии

• контракт с супервизируемым, между супервизором и супервизируемым;
• оценка контракта.

5. Cупервизия как процесс обучения

• обучение через непосредственное участие;
• стили обучения и работы;
• обучение профессионалов (стремящихся к максимальному результату);
• от вопросов профессионального функционирования к темам обучения и целям обучения в супервизии;
• способ учиться через супервизию;
• работа с учебной гипотезой;
• стадии развития обучения в супервизии.

6. Cодержание супервизии

• фокус на различных аспектах профессионального функционирования и функционирования в супервизии как параллельные процессы;
• обучающие материалы, их источники и форматы.

7. Взаимодействие в супервизии

• (контр)перенос, проекция и идентификация;
• параллельные процессы и как с этим справляться.

8. Промежуточная оценка

• оценка прохождения обучения;
• оценка процесса и получаемого результата.

9. Специализированные темы

• влияние базовых паттернов (биография, социализация, пол) на профессиональное поведение и обучени в супервизии;
• жизненные события и как с ними справляться;
• справляясь с разнообразием: транс-культурная супервизия;
• обращение с контекстными и организационными аспектами.

Этика

• профессиональная этика и обращение с этическими вопросами;
• кодекс поведения супервизоров.

Коммуникация в супервизии

• - роль языка;
• - роль метакоммуникаций.

10. Сценарии и интервенции в супервизии

• интервенции для дальнейшей рефлексии;
• обратная связь;
• конфронтация;
• (профессиональное) cамораскрытие;
• выражение чувств и эмпатия.

11. Cупервизия в группах и в тройках

12. Завершающая фаза супервизии

• заключительная оценка и ассессмент в супервизии;
• завершение.

13. Разработка политики супервизии

• в образовательной программе;
• в организации;
• в профессиональной ассоциации.

14. Организация супервизорской практики

15. Интервизия и коучинг в группах

16. Ассессмент профиля и компетенций супервизора

Студенты представляют свой супервизорский профиль и демонстрируют компетенции в симулированной ситуации, и затем получают обратную связь от преподавателей и других студентов.

17. Студенты пишут свои работы и отправляют их на рассмотрение

18. Студенты представляют свои работы на коллоквиуме

19. Завершение программы и подведение итогов