Личный дистресс и психологическое благополучие у педагогов в условиях инклюзии

Целью специального и инклюзивного образования является введение в культуру ребенка, по разным причинам выпадающего из нее, используя «обходные пути» особым образом построенного образования. Базовая ценность инклюзии заключается в интеграции ребенка в более сложное социальное окружение (Малофеев, Никольская и др., 2010), в обогащении социальной ситуации развития, где разнообразное взаимодействие со взрослыми и сверстниками будет обеспечивать необходимую «широту» зоны ближайшего развития.

Инклюзивная среда предъявляет особые требования к профессиональной компетентности педагога. Данные современных исследований позволяют сделать вывод об увеличении количества детей с ЗПР, обучающихся в условиях инклюзивного образования; а также о недостаточной осведомленности и подготовленности педагогических работников инклюзивных образовательных организаций в области обучения и психолого-педагогического сопровождения детей с ЗПР в современной образовательной среде (Бабкина, 2021).

В культурно-исторической психологии механизмом развития выступает интериоризация культурных «орудий» или инструментов, а условием развития — сотрудничество со взрослым в зоне ближайшего развития ребенка. Взаимодействие взрослого и ребенка в зоне ближайшего развития включает в себя план посреднического действия как на уровне передачи-присвоения способа действия, так и на уровне осознания смысла этого способа ребенком; в посредническом действии продуцируется и утверждается значение-смысл (слова, символа, моделирующей схемы) [3]. Отсюда, в процессе обучения эмоционально-смысловая поддержка ученика в преодолении учебной трудности как со-переживание взрослого ребенку и как составляющая посреднического действия является ключевой компетентностью педагога инклюзивного образования.

Со-переживание взрослого ребенку можно понимать и как деятельность по поддержанию переживания Другого (теория сознания и переживания, Ф.Е. Василюк) с целью осмысления опыта, также можно говорить о сопереживании как совместно-разделенном переживании в контексте эмоционально-смыслового подхода (Малофеев, Никольская и др., 2010). Но если в коррекции детского аутизма вовлечение в совместно-разделенное переживание направлено на формирование более полноценного эмоционального контакта и необходимых аффективных механизмов развития, то для ребенка с ЗПР такое со-переживание взрослого помогает осознавать свой опыт и восстанавливать волевые механизмы произвольности психических функций.

Таким образом, педагог в ситуации инклюзии должен быть не только организатором процесса коммуникации и взаимодействия с учениками. Развивающее обучение в зоне ближайшего развития невозможно без эмоционально-смысловой поддержки и, шире, со-переживания учителя — ученику. Как показывают наблюдения за деятельностью педагогов, такая эмоционально-смысловая поддержка вызывает большие затруднения: причинами такого положения могут быть недостаточные навыки педагогического со-переживания, и в частности — недостаточный уровень регуляции эмпатии (Никольская, Баенская, 2016; Федосеева, 2020), соответственно, высокий уровень эмпатического дистресса.

Цель исследования

Цель нашего исследования состояла в том, чтобы выявить особенности выраженности эмпатического дистресса у педагогов, работающих в условиях инклюзии, а также его детерминантов: психологического благополучия и профессионального выгорания. Исследования связи эмпатии и профессионального выгорания показывают, что именно выраженность личностного дистресса является предиктором профессионального выгорания (Эльконин, 2022). Психологическое благополучие, которое мы будем понимать вслед за К. Рифф как оценку человеком собственной жизни в аспектах позитивного функционирования (Ryff, Singer, 2008), является другим значимым индикатором регуляции личного дистресса в профессиональной деятельности педагога.

В исследовании принимали участие педагоги специальных (коррекционных) и общеобразовательных учреждений из 15 регионов РФ. Опросники заполнялись онлайн с помощью google-формы. Всего в исследовании приняли участие 191 педагог, от 20 до 64 лет, из которых 94,3% составляли женщины; педагоги были разделены на три группы в соответствии с опытом работы с учениками с задержкой психического развития: работающие в специальной (коррекционной) школе; работающие в условиях инклюзии и с большим опытом работы с учениками с ЗПР в общеобразовательной школе, где в классе 1–3 ученика с ЗПР; педагоги без опыта работы с учениками с ЗПР. Исследование проводилось в марте-апреле 2022 года.

Методы исследования

Для диагностики феноменов эмпатии и личного дистресса, в частности, был использован Многофакторный опросник эмпатии М. Дэвиса (Interpersonal Reactivity Index, IRI), который состоит из 28 вопросов и предполагает ответы по пятибалльной шкале. Для оценки психологического благополучия применялся опросник «Шкалы психологического благополучия» К. Рифф в адаптации П.П. Фесенко, Т.Д. Шевеленковой, он состоит из 84 вопросов, включает 6 шкал и интегральный показатель; предполагает ответы по шестибалльной шкале. Для диагностики профессионального выгорания применялся Опросник выгорания К. Маслач (Malachi Burnout Inventory — OBI) в адаптации Н.Е. Водопьяновой. Опросник включает 22 пункта.

Результаты исследования

В выделенных трех группах педагогов был проведен дисперсионный анализ (One-Way ANOVA: Non-parametric, Kruskal-Wallis) с целью выявить различия между шкалами методик межличностной реактивности, психологического благополучия и профессионального выгорания.

Группы педагогов с разным опытом работы в инклюзии отличаются по шкалам: «Личный дистресс» (χ²=20,34; р меньше .001), по всем шкалам профессионального выгорания; «Управление средой» (χ²=5,70; р меньше .050). Причем самые высокие показатели профессионального выгорания и личного дистресса отмечены в группе педагогов, которые работают в условиях инклюзии. По шкале «Управление средой» самые низкие показатели — в группе педагогов без опыта работы в инклюзии, этот показатель может объясняться тем, что в этой группе преобладают педагоги с маленьким стажем и, соответственно, с более выраженным переживанием своей профессиональной некомпетентности. В группе педагогов без опыта работы в условиях инклюзии был обнаружен большой разброс показателей. Мы предположили, что это может быть связано с влиянием индивидуальных различий педагогов, в первую очередь, а также с их мотивацией и уровнем компетентности.

Педагоги, работающие в специальных (коррекционных) школах, имеют более низкие показатели личного дистресса по сравнению с педагогами, работающими в условиях инклюзии; а также более низкие показатели общего профессионального выгорания, эмоционального истощения и деперсонализации; вместе с этим — более высокие показатели редукции профессиональных достижений.

Попарное сравнение групп показало, что по шкале «Личный дистресс» отличаются только группы педагогов специальных школ и педагогов, работающих в инклюзии, W-критерий=5,54; p меньше 0,001 (Welch’s t-критерий); по шкале «Децентрация», напротив, эти группы не различаются между собой и отличаются от группы педагогов без опыта работы с учащимися с ЗПР, p меньше 0,2.

То есть личный дистресс значимо ниже в группе педагогов, работающих в специальных (коррекционных) школах, а децентрация ниже (тенденция к значимости) в группе педагогов без опыта работы с учащимися с ЗПР. То есть можно предположить, что педагоги, работающие с учениками в специальных (коррекционных) школах, меньше эмпатически вовлекаются в переживания учеников и, как следствие, имеют менее выраженный эмпатический личный дистресс.

Педагоги без опыта работы в условиях инклюзии (не имеющие опыта работы с учениками с ЗПР) демонстрируют большую дисперсию показателей личного дистресса (см. рис. 1). Педагоги, работающие в условиях инклюзии, имеют значимо ниже показатели психологического благополучия в целом и по отдельным шкалам: автономии, самопринятия (тенденция к значимости) и управления средой (значимое различие). Нужно отметить, что по шкале «Управление средой» в обеих группах есть выбросы (3 участника) с низкими значениями.

Как следует из рис. 2, шкала «Управление средой» ниже у педагогов, работающих в условиях инклюзивного обучения. Эта шкала описывает качество сохранения чувства компетентности, или самоэффективности: мы предположили, что именно состояние беспомощности, переживаемое педагогом как потеря чувства собственной компетентности в ситуации взаимодействия с учащимися с ЗПР, и приводит к низким показателям в группе педагогов, работающих в условиях инклюзии. Нужно отметить, что данные в группе педагогов без опыта работы с учениками с ЗПР имеют большую дисперсию, но не имеют выбросов. Можно предположить, что педагоги по-разному переживают свою самоэффективность, и довольно большая часть выборки имеет низкие показатели чувства собственной компетентности. Как уже было сказано выше, можно предположить, что это связано с началом профессиональной деятельности (маленьким стажем) и недостаточным опытом преодоления профессиональных трудностей.

Неоднородность данных по шкале «Управления средой» еще раз показывает недостаточность системы профессиональной поддержки и сопровождения профессионального роста педагогов в образовательных учреждениях.

На рис. 3 можно увидеть распределение показателей по шкале «Эмоциональное истощение»: если в группах педагогов без опыта работы с учениками с ЗПР и педагогов специальных (коррекционных) школ асимметрия в сторону низких значений, то в группе педагогов, работающих в условиях инклюзии, — среднее выше и есть несколько участников с чрезмерно высокими показателями (выбросы). То есть педагоги, работающие в условиях инклюзии, оказываются сильнее эмоционально истощены по сравнению с другими группами (некоторые экстремально сильно истощены).

Заключение

Исследование особенностей личностного дистресса и психологического благополучия у педагогов с разным опытом работы с учащимися с ЗПР показало, что личный дистресс значимо выше у педагогов, работающих в условиях инклюзивного образования. Также профессиональное выгорание значимо выше в группе педагогов, работающих в условиях инклюзии. Полученные результаты показывают недостаточность системы психологической поддержки и сопровождения профессионального роста педагогов в образовательных учреждениях, работающих в условиях инклюзии.

Для оказания эмоционально-смысловой поддержки ученикам с задержкой психического развития педагогу необходимо иметь развитую способность к эмпатическому сопереживанию, возможность регулировать эмпатическую включенность в зависимости от педагогической задачи. Недостаточно развитая регуляция профессиональной эмпатии и высокое профессиональное выгорание, выраженное особенно сильно у педагогов в условиях инклюзии, приводит к снижению качества профессионального педагогического взаимодействия с учениками.

В содержание психологического сопровождения и повышения квалификации учителей, работающих в условиях инклюзии, необходимо включать задачи развития навыков педагогического со-переживания или совместно-разделенного переживания педагогов.

Литература

1. Бабкина, Н.В. (2021) Современные тенденции в образовании и психолого-педагогическом сопровождении детей с задержкой психического развития. Известия РГПУ им. А.И. Герцена. 2021, 202.
2. Малофеев, Н.Н., Никольская, О.С., Кукушкина, О.И., Гончарова, Е.Л. (2010) Единая концепция специального государственного стандарта для детей с ограниченными возможностями здоровья: основные положения. Дефектология. 2010, 1, 6-20.
3. Эльконин, Б.Д. (2022) Современность культурно-исторической психологии. Теоретическая и экспериментальная психология. 2022, 3 (15), 118–132.
4. Василюк, Ф.Е. (2016) Сопереживание как центральная категория понимающей психотерапии. Консультативная психология и психотерапия. 2016, 24 (5), 205–227.
5. Никольская, О.С. (2017) Эмоционально-смысловой подход к коррекции расстройств аутистического спектра. Альманах Института коррекционной педагогики. 2016, 26(2), 127-137.
6. Никольская, О.С., Баенская, Е.Р. (2017) Детский аутизм как системное нарушение психического развития ребенка. Вопросы психологии. 2017, 3, 17–28.
7. Медведская, Е.И., Шерягина, Е.В. (2017) Особенности эмпатии и профессионального выгорания белорусских и российских педагогов. Консультативная психология и психотерапия. 2017, 25 (2), 59-74.
8. Федосеева, А.М. (2020) Неосознаваемые стратегии педагогического взаимодействия взрослых, блокирующие исследовательскую инициативу у детей / От учебного проекта к исследованиям и разработкам – ICRES'2020: Международная конференция по исследовательскому образованию школьников. М., 127-132.
9. Карягина, Т.Д., Кухтова, Н.В., Олифирович, Н.И., Шермазанян, Л.Г. (2017) Профессионализация эмпатии и предикторы выгорания помогающих специалистов. Консультативная психология и психотерапия. 2017, 25 (2), 39-58.
10. Ryff, C. D., Singer, B. H. (2008) Know thyself and become what you are: A eudaimonic approach to psychological well-being. Journal of Happiness Studies. 2008, 9 (1), 13-39.

Источник: Федосеева А.М. Личный дистресс и Психологическое благополучие у педагогов в условиях инклюзии // Hominum. 2023. №2(10). С. 157–170.

Фото: страница Анны Федосеевой ВКонтакте