Возрастные закономерности развития в стабильные и кризисные периоды. Часть 1

Современные психологи открывают новые направления исследований и мало интересуются теоретическими проблемами, которые считались основополагающими в 20 веке, но так и остались нерешенными. Одна из областей, которая уже давно не интересует теоретиков — это общие закономерности и периодизация детского развития.

В современной зарубежной психологии далеко не всеми разделяются представления о наличии стадий в развитии. Так Д. Шэффер, обобщая мнение теоретиков, работающих в сфере возрастной психологии, пишет, что «в целом развитие человека лучше всего описать как непрерывный и накопительный процесс» [13, с. 20]. Аналогичного мнения придерживается и Г. Крайг, когда характеризует процесс развития как «изменения, которые со временем происходят в строении тела, мышлении или поведении человека в результате биологических процессов и воздействий окружающей среды. Обычно эти изменения прогрессируют и накапливаются, приводя к усилению организации и усложнению функций» [7, с. 15].

В последние десятилетия наиболее широко признанной моделью развития считается предложенная У. Бронфенбреннером концепция экологических систем. Она базируется на допущении, что естественная окружающая среда служит основным источником воздействия на развивающихся людей. У. Бронфенбреннер определяет окружающую среду (или естественную экологию) как иерархическую структуру ниш: от непосредственного окружения, семьи (микросистема), далее соседи, школа, сверстники (мезосистема), различные социальные институты (экзосистема) и особенности самой культуры, в которой живет индивид, ее нормы, ценности, традиции, законы (макросистема). Он подчеркивает также динамичность самих сред (не только их вариативность, но и собственно изменчивость, например, изменение состава семьи или культурных норм и традиций), в которых протекает жизнь ребенка, что вносит дополнительный вклад в уникальность личностного развития [12, с. 100–105]. Благодаря теории У. Бронфенбреннера произошли позитивные сдвиги в области воспитания, оказания психологической помощи, оптимизации функционирования социальных институтов. С ее помощью удается глубже понимать индивидуальные особенности и проблемы развития конкретного ребенка. Однако, как отмечают многие авторы, она не дает представлений об общих законах развития психики и становлении личности.

Для описания общих закономерностей развития зарубежными авторами со второй половины прошлого века используются хорошо известные всем две концепции: Ж. Пиаже и Э. Эриксона. Они фигурируют во всех учебниках как теории о возрастных этапах когнитивного и личностного развития. Дж. Баттерворт, М. Харрис отмечают, что сегодня далеко не все разделяют вышеприведенные теоретические представления о стадиальности развития, но в целом между психологами «существует согласие по поводу того, что развитие человека на самом деле состоит из последовательности непрерывных и скачкообразных изменений» [2, с. 52]. В зарубежной литературе обычно приводится следующая периодизация развития: младенчество (0–2 года), раннее детство (2 года – 7 лет), среднее детство (7 лет – 12 лет), подростковый возраст (12–16 лет) и юность (17–19 лет).

Отечественная возрастная психология исторически основывалась на предложенной П.Б. Блонским концепции, в которой развитие ребенка описывается как чередование периодов постепенных, медленных и кризисных, резких изменений [3, с. 7]. Этот подход детально разработал Л.С. Выготский. Он привел результаты наблюдений и эмпирических исследований, подтверждающих наличие как бы стабильных периодов, во время которых «развитие совершается главным образом за счет микроскопических изменений личности ребенка, которые, накапливаясь до известного предела, затем скачкообразно обнаруживаются в виде какого-либо возрастного новообразования» [5, с. 249]. Л.С. Выготский также считал, что стабильные периоды развития сменяются периодами кризисного развития, которые «характеризуются чертами, противоположными устойчивым, или стабильным, возрастам. В этих периодах на протяжении относительно короткого времени (несколько месяцев, год) сосредоточены резкие и капитальные сдвиги и смещения, изменения и переломы в личности ребенка. Ребенок в очень короткий срок меняется весь в целом» [5, с. 249]. Л.С. Выготский считал их поворотными пунктами в детском развитии и дал им определение возрастных кризисов.

Л.С. Выготский ввел понятие центрального новообразования и центральной линии развития, а также общей структуры сознания, которые различаются в каждом возрасте. Он писал: «Новая структура сознания, приобретаемая в данном возрасте, неизбежно означает и новый характер восприятия внешней действительности и деятельности в ней, новый характер восприятия внутренней жизни самого ребенка и внутренней активности его психических функций» [5, с. 259]. Новая структура сознания знаменует собой начало кризисного периода развития, который заканчивается изменением социальной ситуации развития.

Социальная ситуация развития, по Л.С. Выготскому, это не условия жизнедеятельности ребенка, а система его взаимоотношений с окружающим миром. Он писал: «Социальная ситуация развития не является ничем другим, кроме системы отношений между ребенком данного возраста и социальной действительностью. И если ребенок изменился коренным образом, неизбежно должны перестроиться и эти отношения. Такая перестройка социальной ситуации развития и составляет главное содержание критических возрастов» [5, с. 260]. Благодаря сформированной к концу стабильного периода новой структуре сознания, изменяется самовосприятие ребенка, его отношение к окружающему миру и людям. Можно сказать, что рождается новый человек, который заново начинает выстраивать свои отношения с миром и окружающими людьми. Взрослые сталкиваются с тем, что поведение ребенка вдруг резко меняется. Какое-то время они пытаются различными способами воздействовать на ребенка, чтобы восстановить привычные взаимоотношения, но в итоге им все равно приходится менять свое поведение, выстраивая и налаживая новые способы взаимодействия.

Возрастной кризис начинается полной перестройкой структуры сознания, а заканчивается изменением социальной ситуации развития, хотя общие условия жизни и деятельности ребенка могут оставаться без изменений.

Современные представления отечественных психологов о возрастных кризисах отражены в «Большом психологическом словаре». Его авторы ставят под сомнение предложенное Л.С. Выготским понимание закономерностей детского развития, а именно, само существование кризисного развития, объясняя наблюдаемые случаи протестного поведения детей неблагоприятными обстоятельствами развития [4, с. 249]. При этом они используют термин «кризис» исключительно для обозначения момента, времени перехода от одной стадии развития к другой. Термин «кризис» в настоящее время нигде не используется как характеристика своеобразных периодов развития. Периодизация, принятая в современной отечественной психологии, значительно упростилась по сравнению с тем, что предлагал Л.С. Выготский, и выглядит следующим образом: кризис новорожденности, кризис 1-го года, кризис 3 лет, кризис 7 лет, подростковый (11–12 лет) и юношеский кризис [4, с. 249]. Термин «кризис» используется для обозначения границ между стадиями развития и более никакой смысловой нагрузки не несет.

Если охарактеризовать современные теоретические представления в области периодизации детского развития, то это лучше всего сделать, опираясь на критику, которую дал Л.С. Выготский еще в начале прошлого века. Первое, что представлялось Л.С. Выготскому неправомерным в подходе к периодизации психического развития, — это использование внешних по отношению к нему критериев. В этом плане он критиковал биологический подход, основывающийся на созревании тех или иных структур организма (смена зубов, половое созревание), и педагогический, когда этапы развития определяются по смене воспитательных воздействий (дошкольное детство, младший школьник и пр.). Современная общепринятая периодизация детского развития исходит именно из комплексного использования биологических и педагогических критериев, когда выделяется младенчество, дошкольное детство, младший школьный возраст и подростковый возраст, как период полового созревания. Л.С. Выготский считал, что периодизация должна основываться на психологических критериях, на особенностях динамики собственно психических функций, их качественных преобразованиях.

Второе, на что пытался обратить внимание психологов Л.С. Выготский, — это неадекватность адаптационного подхода для понимания закономерностей развития ребенка, «когда среда рассматривается как нечто внешнее по отношению к ребенку, как обстановка развития, как совокупность объективных, безотносительно к ребенку существующих и влияющих на него самим фактом своего существования условий» [5, с. 258]. Он ввел понятие социальной ситуации развития, которая заново выстраивается во время и в процессе каждого возрастного кризиса. Ее он определял, как «совершенно своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной» [5, с. 258].

Доминирующие в современной психологии подходы можно определить как культурно-адаптационные концепции развития. Предполагается последовательное прохождение стадий, в которых ребенок должен достигать цели, которые общество ставит перед ним. Культурно-адаптационный подход в понимании закономерностей детского развития оспаривать трудно. Действительно, семья, школа, общество ставит определенные задачи перед ребенком, и он обязан, обучаясь, приобретая навыки, решать их, и тем самым он постепенно меняется. Культурно-адаптационный подход позволяет выделить факторы, направляющие развитие ребенка в периоды, названные Л.С. Выготским стабильными, но при этом полностью игнорируются и остаются вне теоретического изучения особые закономерности развития в кризисные периоды, исчезает из анализа перестройка отношений между ребенком и его социальным окружением, необходимо происходящая в начале каждого нового возрастного этапа. Остаются без внимания объективные изменения, которые привносит ребенок в социальное окружение в период кризисного развития, когда вступает в новый возраст. Следует отметить: чем дольше не происходит необходимой реорганизации социальной среды, тем глубже и грубее бывают последующие нарушения в психическом развитии ребенка.

Третье, что критиковал Л.С. Выготский, — это поиск единого для всех возрастов критерия разграничения или принципа, определяющего развитие. Он указывал, что «процессы, являющиеся центральными линиями развития в одном возрасте, становятся побочными линиями развития в следующем» [5, с. 257]. Он писал: «Один и тот же процесс речевого развития может выступать в качестве побочной линии в младенческом возрасте, становясь центральной линией развития в раннем детстве, и снова превращаясь в побочную линию в последующие возрастные периоды» [5, с. 257–258]. В отечественной психологии периодизация, предложенная Д.Б. Элькониным, построена именно на выделении единого принципа: чередование предметно-орудийной и мотивационно-потребностной установок в деятельности ребенка на всех периодах его возрастного развития [14, с. 42]. Д.И. Фельдштейн в своем уточнении периодизации Д.Б. Эльконина использует также единый для всех возрастов критерий периодизации: чередование установок на социализацию — индивидуализацию, «Я в обществе» и «Я и общество» [10, с. 138–143].

К сожалению, закономерности детского развития не так просты и схематичны, как мы уже привыкли их представлять. Следует вернуться к тому, как их описывал Л.С. Выготский, использовать его интерпретацию кризисных и стабильных периодов развития, а также социальной ситуации развития. Необходимо четко представлять существенные различия процессов развития в этих периодах. Кризис — это резкое, происходящее в короткий срок изменение личности ребенка в целом, возникает новая структура сознания, а в стабильные периоды происходят последовательные, качественные изменения психики ребенка, формирование различных психологических новообразований.

Особенности развития ребенка в стабильные периоды хорошо описываются с использованием концепций экологических систем У. Бронфенбреннера [12, с. 100–105] и ведущей деятельности А.Н. Леонтьева [9, с. 285]. Они объясняют развитие и как результат адаптации к изменившимся условиям жизнедеятельности, и как результат обучения, приобретения новых знаний и навыков, освоения новых видов деятельности.

В стабильные возрастные периоды движущей силой развития, отвечающей за формирование центрального психологического новообразования, по Л.С. Выготскому, является ведущий тип деятельности. Однако особенности развития определяет не сама ведущая деятельность (например, игра или учеба), а ее содержание (в какие именно игры ребенок играет, или какие учебные программы используются) и характер осуществления (стихийное самообучение по подражанию, методом проб и ошибок или систематическое, целенаправленное обучение). В зависимости от содержания и организации деятельностей итоги развития (психологические новообразования, навыки, поведенческие стереотипы, накопленный индивидуальный жизненный опыт и знания) будут качественно различны.

Например, если обучение строится на наглядно-образной основе, то информация усваивается ребенком посредством заучивания и буквального образного воспроизведения. Если обучение базируется на освоении наук, системы понятий, то информация усваивается за счет осмысления, логического обобщения. В обоих случаях ведущая деятельность — учебная, центральное психологическое новообразование — мышление. В первом случае закрепляется примитивное наглядно-образное мышление, нечувствительное к противоречиям, допускающее и использующее поверхностные обобщения. Во втором случае формируется понятийное мышление, позволяющее проникать в суть явлений окружающего мира, понимать объективные законы, внутреннюю логику событий.

В дальнейшем тот или иной тип мышления выступает преобразователем и интегратором других психических процессов. На базе наглядно-образного мышления развитие творческого потенциала ограничено формированием воображения, фантазии, простая ассоциативная память трансформируется в образную, коммуникативный опыт складывается на основе образных представлений об окружающих людях. Если сформирован понятийный интеллект, то на его основе развивается не только воображение, но и творческое мышление, а также логическая память, которая позволяет за счет логической обработки информации в разы увеличить объем запоминания, сохраняя высокую точность воспроизведения. Понятийное мышление лежит в основе формирования способностей к гуманитарным, общественным, естественным, физико-математическим наукам, иностранным языкам [16–22]. На базе понятийного мышления формируется социальный интеллект, позволяющий понимать мотивы поведения других людей, их индивидуальные особенности, успешно взаимодействовать с представителями различных культур [23]. Образное, допонятийное мышление подобных возможностей ребенку не предоставляет, его недостаточно для получения высшего образования. Естественно, итоги перестройки структуры сознания в подростковый кризис, осознания себя и окружающего мира будут существенно различаться от того, на основе какого мышления они произошли.

В стабильные периоды могут происходить те или иные изменения в окружающей ребенка среде, провоцирующие процессы адаптации, также приводящие к личностным изменениям, которые могут закрепляться. Эти «внешние» изменения жизни ребенка определены социально (точно известно время, когда они произойдут, и их содержание: например, в 3 года ребенок пойдет в детский сад, или 1 сентября в школу, или скоро появится новый член семьи и пр.). Протекание процесса адаптации имеет свои закономерности, существенно отличающиеся от последовательного накопления и систематизации знаний и опыта при обучении. Начальный этап характеризуется первичной дезадаптацией, т.к. имеющиеся поведенческие стереотипы уже не соответствуют новой жизненной ситуации. Происходит частичная ломка, подавление «старых» поведенческих стереотипов с последующей выработкой новых реакций, которые соответствуют изменившейся жизненной ситуации.

Разрушение поведенческих стереотипов всегда сопровождается эмоциональной дестабилизацией. (Например, ребенок с нетерпением ждал 1 сентября, с радостью пошел в школу, и вдруг начинаются истерики, капризы, нарушается сон, аппетит.) Можно вспомнить собак И.П. Павлова, которые впадали в невроз при разрушении, перестройке условных рефлексов. Пока не сформируются новые формы реагирования, и действия ребенка не достигают успеха и не полностью его удовлетворяют, у него невольно будет много негативных эмоциональных переживаний. Следовательно, начальный период адаптации протекает на фоне возросшей эмоциональной нестабильности, разнообразных проявлений плохого настроения. Последующее выстраивание новых поведенческих паттернов требует концентрации нервно-психических усилий, поэтому ребенок начинает вести себя более эгоистично, чем ему обычно свойственно, и это вызывает недоумение и недовольство близких ему людей. Выработка новых поведенческих реакций требует дополнительных энергетических затрат. В связи с этим ребенок быстрее утомляется, может снижаться его сопротивляемость простудным и инфекционным заболеваниям. (Известно, что большинство детей в начале обучения в школе или поступления в детский сад заболевают.) С другой стороны, если ребенок посещал подготовительные занятия, познакомился с учителями, подружился с будущими одноклассниками, достиг необходимого для первоклассника уровня интеллектуального развития, сформировал начальные школьные навыки, то никаких проблем с адаптацией к обучению в 1 классе не возникает.

Характер протекания процесса адаптации, его итоги зависят от того, подготовили ли ребенка взрослые к грядущим изменениям в его жизни, помогали ли ему на начальном этапе адаптации. В процессе адаптации отбираются, формируются и закрепляются личностные и интеллектуальные изменения, которые оптимизируют функционирование ребенка в новых условиях жизнедеятельности, т.е. происходит частичная реорганизация поведения, но кардинальной перестройки личности, сознания ребенка не происходит. Если ребенок здоров, не переутомляется из-за перегруженности играми, занятиями и пр., а взрослые помогают, подсказывают, как себя вести, поддерживают, не ругают, то адаптация оптимизируется. Если ребенка ругают, наказывают, а ему при этом приходится самостоятельно догадываться, как надо действовать, то адаптация осложняется, затягивается, может возникать стойкая дезадаптация, когда полностью блокируется дальнейшее развитие ребенка, он ничему не может научиться, любые попытки заканчиваются неудачей и нервным срывом.

Освоение деятельностей на начальных этапах тоже может происходить с осложнениями, приводить к эмоциональной дестабилизации (например, при появлении новых и сложных учебных предметов в средней школе — физики, алгебры и пр.). Однако при постепенном включении в деятельность и ее освоении возникают необходимые новообразования, личностные и интеллектуальные, но, как и при адаптации, не происходит кардинального изменения сознания, личности в целом.

Необходимо различать кризисные изменения и изменения, происходящие в результате адаптации и обучения. Кризисные изменения, как подчеркивал Л.С. Выготский, приводят к глобальному, целостному изменению личности, качественной перестройке функционирования сознания в целом. Изменения в результате адаптации и обучения частичны, затрагивают только отдельные стороны личности, которые необходимо модифицировать в соответствии с новыми условиями жизни и деятельности.

На протяжении стабильных периодов развития происходят частичные реорганизации психики в ситуациях адаптации и поступательное развитие психики, которое определяется ведущим типом деятельности. В процессе осуществления ведущей деятельности начинает формироваться центральное психологическое новообразование, которое в дальнейшем становится условием реализации самой деятельности и второстепенных, побочных линий развития. Общий итог развития стабильного периода зависит от полноты, качества формирования центрального психологического новообразования. Центральное психологическое новообразование является основой, базой последующего качественного преобразования структуры сознания, которое происходит во время кризиса. Полнота, качество развития ребенка в стабильные периоды определяется системой обучения, которая может оптимизировать формирование центрального психологического новообразования. Отсутствие обучения, дефектное обучение препятствует формированию центрального возрастного новообразования. Недаром причиной общего речевого недоразвития считается недостаток общения взрослого с ребенком, а задержки в интеллектуальном развитии, неполноценность интеллектуального развития часто определяют как результат социально-педагогической запущенности, т.е. отсутствия необходимой обучающей помощи со стороны взрослых.

Стабильные периоды развития завершаются кризисами. Отталкиваясь от вышеприведенной характеристики стабильных периодов развития, следует приступить к описанию возрастных кризисов. В развитии ребенка их можно выделить всего четыре: кризис рождения, кризис 1-го года, кризис 3-х лет и подростковый кризис. Сам процесс развития, его общие закономерности можно схематично представить следующим образом.

Кризис рождения протекает стремительно. В течение нескольких часов происходят кардинальные преобразования — ребенок из паразитического существа (плод в утробе матери) становится индивидом, симбиотически связанным с матерью. Имеет место не просто беспомощность младенца и забота о нем взрослых — возникает временный физиологический симбиоз матери и ребенка, некая целостная биологическая система «мать — младенец». Вследствие рождения ребенка с матерью происходят физиологические и психологические изменения, которые обеспечивают функционирование системы «мать — младенец» как единого целого. Начинается лактация, блокируется сексуальная активность, возникает психологическая доминанта, позволяющая реагировать на минимальные сигналы, исходящие от младенца: мать просыпается, если ребенок пошевелился, но не слышит грохота транспорта за окном. Сам ребенок существует в эмоциональном поле матери: если мать напряжена, нервничает, то и ребенок ведет себя беспокойно, «беспричинно» плачет, плохо спит и ест.

Время наступления кризисного развития не определено, т.к. само появление ребенка на свет точно неизвестно (хотя в среднем созревание плода происходит в течение 38–40 недель), определяется внутренними законами созревания, может происходить с разбросом в несколько недель. Ребенок рождается тогда, когда паразитический цикл созревания оказывается завершенным, а системы его организма в основном подготовлены, созрели для дальнейшего симбиотического функционирования. (В случаях преждевременных родов из-за различных проблем здоровья матери, когда ребенок еще не готов к рождению, требуется дополнительное медицинское сопровождение, иначе плод гибнет.) За исключительно короткое время в процессе родов происходит резкая качественная перестройка функционирования всех систем организма младенца. Включаются процессы автономного дыхания, питания, пищеварения, выделения, терморегуляции, моторика приспосабливается к атмосферному давлению, активизируются анализаторные системы. Если полноценного кризисного развития, т.е. кардинальной перестройки функционирования организма в целом, не происходит, то ребенок погибает.

Кризис начинается актом рождения и завершается с окончанием периода новорожденности (от 0 до 1–1,5 мес.). Л.С. Выготский так характеризует психику новорожденного в этот период: «ребенок не выделяет еще не только себя, но и других людей из слитной ситуации, возникающей на основе его инстинктивных потребностей, для ребенка в этот период не существует еще ни что-то, ни кто-то, он переживает скорее состояния, чем определенные объективные содержания» [5, с. 304]. Удовлетворение всех жизненных потребностей младенца полностью зависит от окружающих его взрослых людей. В отсутствии взрослого младенец попадает в ситуацию полной беспомощности. «У него как бы сразу отнимаются руки и ноги, возможность передвижения, изменения положения, захватывания предметов. Вот почему другой человек для младенца — всегда психологический центр всякой ситуации» [5, с. 302]. Младенец в своем сознании еще не отделяет себя от матери и тех взрослых, которые его обслуживают. В этот короткий срок возникает первичная структура «сознания» младенца — «пра-мы» [5, с. 305]. Младенец от рождения полностью социален, его жизнь полностью зависит от окружающих его людей. Окружающие младенца взрослые являются и источником жизненной психологической энергии. Только в 30-х годах 20 века ученые поняли причину высокой смертности (до 90%) в домах малюток, несмотря на полноценное питание и вполне удовлетворительные гигиенические условия жизни новорожденных. Дети умирали, потому что были лишены общения со взрослыми людьми [8, с. 62–66], не формировались полноценные симбиотические отношения, т.е. не формировалась необходимая социальная ситуация развития.

Реклама imaton.com

Коррекционно-диагностические комплексы

Методика Л. А. Ясюковой (часть 1)

Определение готовности к школе. Прогноз и профилактика проблем обучения в начальной школе

Подробнее

Младенчество (от 1 мес. до 1 года) — стабильный период развития. Включает в себя период первичной адаптации (до 2-х мес.), когда происходит адаптационное приспособление организма к функционированию во внешней среде, завершаются кризисные перестройки. Ребенок в этот период в основном спит, двигательная реактивность возникает только тогда, когда он испытывает дискомфорт (голоден, холодно, больно и пр.) или как рефлекторный ответ на прикосновение. Ощущение и моторный ответ составляют единую нераздельную рефлекторную реакцию, т.е. целостную сенсомоторную реактивность, из которой собственно психическое реагирование еще не выделено. Это период не только глобальной адаптации. Могут периодически возникать и различные конкретные ситуации, требующие специфической адаптации: купание, гуляние (смена температурного режима), выкладывание на животик (смена положения) на матрасе, на ковре, на полу (смена давления) и пр., которые имеют место и за пределами первичного периода адаптации.

Далее следует начальный период формирования психологического новообразования, которым является образ-восприятие (от 1 до 5–6 мес.). До этого внешний мир для младенца не существует. Его жизненный мир ограничен его телом, идущими от него ощущениями. Об этом пишет Ж. Пиаже: «Внешний мир первоначально сливается с ощущениями субъекта, не осознающего себя» [9, с. 87]. Функционируют только сенсомоторные комплексы, младенец психологически как бы слеп и глух. На это обращали внимание еще А. Валлон, Л.С. Выготский, утверждая, что только на втором месяце «для ребенка как бы возникает внешний мир» [5, с. 283]. Возникновение внешнего мира связано с формированием образов восприятия. Восприятие обеспечивает младенцу расширение его мира, психологический выход за границы ощущений собственного тела. Восприятие — это не рефлекторный ответ, не реакция на внешнее воздействие. Восприятие — это изнутри направленная вовне активность, фиксирующая элементы внешнего мира, окружающие ребенка. Восприятие — это уже собственно психика, т.е. активность, идущая «изнутри» самого субъекта, от самого субъекта.

Сначала ребенок и части собственного тела воспринимает как объекты внешнего мира. О начальном этапе формирования зрительного восприятия свидетельствует способность младенца сконцентрировать, удержать взгляд на объекте (на лице взрослого) в течение нескольких секунд (в 1–1,5 мес.). Пространственные характеристики восприятия формируются в процессе манипулятивной активности младенца (с 2–3-х мес.), а также во время того, когда взрослые перемещают его в пространстве, изменяют его положение в пространстве. (Только к 3-м месяцам он престает промахиваться, когда пытается схватить игрушку.) Слуховое восприятие формируется благодаря разговорам, музыке, погремушкам и пр. К 6 месяцам определяются основные человеческие фигуры, составляющие психологическое жизненное пространство младенца (стабильные ориентиры, определяющие «сознание» младенца: «пра-мы»). Если с рождения до 6 месяцев за младенцем ухаживают только мать и отец, то позже любые другие взрослые будут восприниматься как пугающие фигуры, разрушающие его жизненное пространство. Если с младенцем постоянно общается много людей, то в психологическом пространстве оказывается больше жизненных ориентиров, что значительно снижает негативную реакцию на появление новых, «чужих» взрослых. До 6 месяцев на появление «чужих» людей младенцы негативно не реагируют.

Во всех исследованиях отмечается, что первичной является реакция младенца именно на человека (лицо, мимику, голос), и только потом он начинает реагировать на предметы, но сначала не на все, а только на те, которые находятся рядом с ухаживающими за ним людьми. Следовательно, вначале происходит только обозначение психологического жизненного пространства младенца, или симбиотического пространства, как бы вынесенного во вне первичного «сознания» младенца («пра-мы»), с помощью «основных фигур». Они являются первичными устойчивыми метками пространства, перемещение которых периодически включает в восприятие ребенка то одни, то другие объекты, которые, соответственно, то возникают, то пропадают. Ж. Пиаже писал, что «на этом уровне развития ребенок еще не представляет себе, что мир состоит из постоянных объектов, мир представляется ребенку состоящим из подвижных и пластичных образов восприятия» [11, с. 87]. «Наполнение» пространства стабильными предметами, объектами (т.е. собственно возникновение «стабильного» пространства, внешнего предметного мира) происходит значительно позже.

Вторая половина стабильного периода развития (от 6 до 12 мес.) характеризуется тем, что восприятие становится системообразующим фактором, благодаря которому для младенца начинают сохраняться отдельные характеристики окружающего мира. Определенная повторяемость деятельности взрослых в процессе общения с ребенком (кормление, переодевание, купание, игры и пр.) служит как бы интегратором образов восприятий, связывает разрозненные и изменчивые образы в некие первичные устойчивые комплексы. Однако целостной константности еще нет, окружающий мир может ситуативно меняться в соответствии с фиксацией на различных объектах, восприятие ещё следует за перемещением взрослых или за собственными манипуляциями младенца.

Ведущей деятельностью сначала является двигательная реактивность (она доминирует до 5–6 месяцев), которая преобразуется далее в некоторую спонтанную и «исследовательскую» двигательную активность. В среднем к 12 месяцам достигается двигательная автономия, возможность самостоятельной ориентировки, перемещений ребенка в окружающем пространстве. Если младенца длительное время туго пеленают (до 6–8 мес.), то блокируется развитие ведущей деятельности — двигательной активности, не формируются навыки, с ней связанные, тормозится психическое развитие в целом. Становление ведущей деятельности, особенности формируемого новообразования и психики в целом зависят от качества и интенсивности моторной активности младенца. Исследования Г. Домана показали, что повышение моторной активности младенца оптимизирует созревание мозговых структур, их функциональную координацию [6]. Если взрослые обеспечивают свободу движений и перемещений младенца, обучение его простейшим двигательным и манипулятивным навыкам, еды, опрятности, то расширяют возможности его моторной активности и, соответственно, развития в целом.

Стабильный период развития от 1 месяца до 1 года можно охарактеризовать следующим образом.

• Социальная ситуация развития — психофизиологический симбиоз с матерью (и другими взрослыми); необходимо не только полное обслуживание, но и общение, и сопереживание, и обучение, т.е. полноценные симбиотические взаимоотношения.
• Ведущий тип деятельности — двигательная, моторная активность. Сначала реактивность (до 2-х мес.), потом — отмечается нарастание моторной активности (которую стимулируют окружающие взрослые), спонтанных, а далее и исследовательских движений.
• Центральное психологическое новообразование, обеспечивающее развитие психики в этот период, т.е. системообразующий фактор психического развития, — образ восприятия.
• Возникающая в результате развития новая структура «сознания» — образ представления.

Центральное психологическое новообразование стабильного периода развития и возникающая в результате развития структура сознания, провоцирующая дальнейшую кризисную перестройку, — не одно и тоже. На протяжении 1-го года жизни основным психологическим новообразованием является восприятие, а возникающая структура сознания — это образ-представление, благодаря которому появляется стабильный окружающий мир: даже когда внешне его элементы меняются, сохраняется его внутренний «эталонный» образ. (Хорошо известно, что при изменении расстояния или угла зрения изменяется изображение предмета на сетчатке глаза, но для нас образ восприятия не меняется. Например, у нас не изменяется восприятие размера руки, если стоящий перед нами человек подносит её близко к нашему лицу, хотя на сетчатке глаза её изображение значительно увеличивается. Именно такое изображение фиксируется фотоаппаратом, но полученный снимок с огромной рукой нам кажется ненормальным.) К концу первого года жизни отдельные, динамично сменяющиеся образы восприятия, отражающие окружающую ребёнка среду (различные вещи, предметы, люди и их действия), синтезируются в целостную устойчивую психологическую структуру, которая и начинает стабильно презентовать ребёнку эту среду. Только после этого ребенок может исследовать эту среду, вычленять ее отдельные элементы, их особенности и их связи.

Кризис 1-го года связан с появлением стабильно представленного во внутреннем мире ребёнка окружающего пространства и реорганизацией на этой основе всей его жизни. Происходит интеграция разрозненных образов восприятия в целостные устойчивые психологические структуры. В течение нескольких недель (или дней) для ребенка вместо меняющихся внешних впечатлений возникает устойчивая картина окружающего мира, стабилизируется психологическое жизненное пространство. В связи с этим само поведение ребенка резко изменяется.

Образ-представление является начальной основой формирования внутреннего мира, а в дальнейшем — образа «Я», сознания и самосознания. Ребенок из существа реактивного становится активным. Он не просто ситуативно действует в окружающей его среде, как было раньше, но его действия становятся внутренне мотивированными. Например, если ребенок 8-ми или 10-ти месяцев тянулся к ножику или другому опасному предмету, то достаточно было убрать его из поля зрения и поставить на это место игрушку, чтобы ситуация была разрешена. После кризиса 1-го года такое манипулирование уже не помогает. Ребенок продолжает еще долго кричать и требовать именно нож, не соглашается на конфету или игрушку. Теперь действие мотивировано изнутри, т.к. сам объект продолжает «восприниматься», сохраняясь в образе-представлении, несмотря на то, что отсутствует в поле восприятия ребенка. Взрослым приходится подстраиваться под резкую смену в поведении ребенка, изменять способ взаимодействия с ним. Именно на это указывал Л.С. Выготский, когда писал про изменение социальной ситуации развития: изменяется сам ребёнок и соответственно должна быть реорганизована, выстроена заново социальная ситуация, необходимо кардинально менять взаимоотношения с ребёнком. Л.И. Божович об этом пишет так: «В начале второго года жизни наступает момент, когда ребенок перестает покорно подчиняться взрослому, а взрослый уже не может управлять его поведением, дети становятся способными действовать не только под влиянием непосредственно воспринимаемых впечатлений, но и под влиянием всплывающих в их памяти образов и представлений» [12, с. 91].

В период кризиса ребенок от физиологического симбиоза, абсолютной зависимости от взрослых переходит к двигательной автономии, возникает психологическое жизненное пространство, внутреннее психическое отражение среды жизнедеятельности. Можно сказать, что появляется новая целостная психологическая структура: психологическое жизненное пространство, отражающее самоощущения ребенка в комплексе с объектами окружающего мира, некое «пра-сознание», которое Ж. Пиаже определял как эгоцентризм. Он писал: «Эгоцентризм означает отсутствие и самовосприятия, и объективности» [11, с. 88]. Сам ребенок с его ощущениями, представлениями составляет единое целое с жизненным пространством, он пока еще не выделяет себя из этого пространства. Например, известная игра: ребенок закрыл свои глаза ладошками, и все вокруг пропало, для него это означает, что и он сам исчез, спрятался. Психологическое жизненное пространство пока не панорамное, представляет собой отдельные пространства-площадки, за границами которых нет ничего. На каждой из этих «пространств-площадок» ребенок может демонстрировать несколько различающиеся варианты поведения, не обеспечивается и перенос знаний и навыков. Например, дома ребенок уже может сам есть с помощью ложки, а в гостях его приходится кормить, в яслях уже рисует, а дома не может держать в руке карандаш.

Пространство каждой «психологической площадки» ограничено ближайшими к ребенку 2–3 метрами, далее — серое ничто, ребенок еще не видит небо, звезды, дома или лес вдалеке. Первичное психологическое пространство — это то пространство, которое он мог освоить благодаря самостоятельным движениям и перемещениям с помощью взрослых. Если предмет отодвигается за границу освоенного ребенком мира, то он пропадает, перестает восприниматься, ребенок его престает видеть. У ребенка еще нет панорамного восприятия.

Кризис «одного года» знаменует собой полную перестройку функционирования психики ребенка в результате интеграции: сменявшие друг друга разнообразные впечатления, «картинки», образы вдруг преобразуются в относительно стабильную пространственную структуру, возникает «пра-сознание» или психологическое жизненное пространство, в котором может перемещаться и действовать ребенок, исследуя это пространство. Точное время, когда произойдет реорганизация психики ребенка, неизвестно, зависит от особенностей протекания предыдущего стабильного периода, может наступить и в 10, и в 12 или в 18 месяцев. Физиологическая зависимость от взрослого, биологический симбиоз уходит в прошлое.

Если «взрослые фигуры» в системе «пра-мы» были слабо представлены (мать мало общалась с младенцем), не было постоянной трансляции эмоциональной привязанности (мать холодна, не испытывала никаких чувств по отношению к ребенку), то не возникают устойчивые ориентиры, «фиксаторы» пространства, вокруг которых в дальнейшем должны интегрироваться образы восприятия. Социальная ситуация развития оказывается сформированной неполноценно. В этом случае происходит сбой в дальнейшем формировании системы образов-представлений, и не возникает внутреннего константного представительства внешнего мира, мы имеем так называемое аутистическое развитие личности, основной характеристикой которого является отсутствие «центрального согласования», отсутствие примата целостности в восприятии [1, с. 169–173].

Жизненный мир аутичного ребенка состоит из отдельных звуков, запахов, линий, цветов, т.е. из разрозненных образов восприятий. Ирис Юхансон, вспоминая себя в детстве, пишет, что «мир состоял из отдельных кусочков, в которых она жила и которые потом исчезали. Было так здорово наблюдать за чем-нибудь, стоило только пошевелиться, как оно преображалось» [15, с. 61]. Когда отец ставил Ирис перед зеркалом, чтобы она могла составить представление о себе, то «Ирис ничего не видела в зеркале, там было какое-то движение, что-то качалось и двигалось» [15, с. 59]. Она пишет, что трудно объяснить это состояние: «только видеть, и видеть, и видеть, но ни в чём не участвовать» [15, с. 57]. О своей матери Юхансон пишет следующее: «Маму разлучили с её мамой, когда ей было два с половиной месяца и она заболела туберкулёзом, первые шесть лет она провела в санатории, а потом стала жить у одинокого деда. Мама знала, что она «не выносит» маленьких детей, и она не хотела иметь детей» [15, с. 50].

Аутисты многие годы остаются абсолютно беспомощными в обыденной жизни, неконтактными и неуправляемыми в поведении, т.к. не воспринимают логику, последовательность событий, смысл слов, воспитательных воздействий и объяснений из-за отсутствия внутренней константной структуры, на которую всё это можно было бы положить. Юхансон пишет, что «прошло много лет, прежде чем она научилась останавливаться и управлять вещами, так что они связывались разумным образом» [15, с.72]. Отсутствие первичной психической целостности является причиной проблемных особенностей развития и поведения аутистов, которые с большим трудом частично корректируются, но не исчезают совсем. Постепенно может формироваться стабилизирующая внутренний мир система образов-представлений (или какой-то её логический, речевой аналог), складывающаяся из многократных повторений одних и тех же бытовых действий и учебных навыков.

Вторая часть статьи будет опубликована позднее. — Прим. ред.

Литература

1. Аппе Ф. Введение в психологическую теорию аутизма. М., 20013.
2. Баттерворт Дж., Харрис М. Принципы психологии развития. М., 2000.
3. Блонский П.П. Возрастная педология. М., 1930.
4. Большой психологический словарь. Под ред. Б.Г. Мещерякова, В.П. Зинченко. СПб., 2006.
5. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6-ти томах. Т. 4. М., 1984.
6. Доман Г. Гармоничное развитие ребенка. М., 1996.
7. Край Г. Психология развития. 7-е международное издание. СПб., 2000.
8. Лангмейер Й., Матейчек З. Психическая депривация в детском возрасте. Прага, 1984.
9. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. Изд. 3-е. М., 1972.
10. Фельдштейн Д.И. Психология развития человека как личности. В 2-х т., т. 1. Москва-Воронеж, 2005.
11. Флейвел Д.Х. Генетическая психология Жана Пиаже. М., 1967.
12. Хрестоматия по возрастной психологии. Под ред. Д.И. Фельдштейна. М., 1994.
13. Шэффер Д. Дети и подростки: психология развития. Изд. 6-е. М., 2003.
14. Эльконин Б.Д. Избранные психологические труды. М., 1995.
15. Юхансон И. Особое детство. М., 2014.
16. Ясюкова Л.А. Психологическая профилактика проблем в обучении и развитии школьников. СПб, 2003.
17. Ясюкова Л.А. Закономерности развития понятийного мышления и его роль в обучении. СПб, 2005.
18. Ясюкова Л.А. Формирование и диагностика личностной толерантности подростков // Вестник Санкт-Петербургского университета. Сер.12. 2008. Вып. 4.
19. Ясюкова Л.А. Особенности социализации одаренной молодежи // Вестник Санкт-Петербургского университета. Сер.12. 2009. Вып. 2. Ч. I.
20. Ясюкова Л.А. Влияние интеллектуального развития на становление эмоционально-коммуникативной сферы личности старшеклассников (лонгитюдное исследование) // Ученые записки ГИПСР. 2009. Вып. 2. Т. 12.
21. Ясюкова Л.А. Проблемы психологии понятийного мышления // Вестник Санкт-Петербургского университета. Сер. 12. 2010. Вып. 3.
22. Ясюкова Л.А., Белавина О.В. Роль интеллектуальных способностей в становлении личности подростка // Вестник РГНФ. 2010. № (60).
23. Ясюкова Л.А., Белавина О.В. Социальный интеллект детей и подростков. М., 2017.

Источник: Ясюкова Л.А. Возрастные закономерности развития в стабильные и кризисные периоды. Часть 1 // Школьные технологии, 2024. №1. С. 32–43.