К 100-летию со дня рождения Нины Федоровны Талызиной

28 декабря 2023 г. исполняется 100 лет со дня рождения известного отечественного психолога Нины Федоровны Талызиной — доктора психологических наук, профессора Московского университета, академика РАО.

Н.Ф. Талызина принадлежит к психологам, которым посчастливилось работать с ведущими отечественными учеными, создателями самостоятельных научных направлений и школ — С.Л. Рубинштейном, А.Н. Леонтьевым, П.Я. Гальпериным, Е.Н. Соколовым, А.Р. Лурия, Б.В. Зейгарник, Н.А. Менчинской, что оказало существенное влияние на становление ее профессионального мировоззрения. Опираясь на психологическую теорию деятельности А.Н. Леонтьева и теорию поэтапного формирования умственных действий и понятий П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызина разработала оригинальный научный подход к пониманию природы и процесса усвоения — деятельностную теорию учения. Эти идеи получили отражение в устных и письменных выступлениях Н.Ф. Талызиной, и прежде всего — в монографии «Управление процессом усвоения знаний», учебнике «Педагогическая психология», статьях в ведущих научных журналах.

Попробуем описать историю возникновения, основные положения и перспективы развития деятельностной теории учения в форме «заочного интервью», где в качестве ответов на задаваемые вопросы выступят цитаты из основных работ Н.Ф. Талызиной.

— Каковы научные предпосылки возникновения деятельностной теории учения?

— П.Я. Гальперин заложил основы деятельностной теории учения… теория поэтапного формирования умственных действий и понятий является основой построения деятельностной теории учения. П.Я. Гальперин не оставил нам готового описания теории, но создал такой фундаментальный задел, который его ученики и последователи используют для построения деятельностной теории учения…

Справедливость требует указать, что сам П.Я. Гальперин не называл свою теорию деятельностной. Больше того, он вообще работал не над теорией учения, а над проблемой предмета и метода психологической науки. Однако объективно именно он перешел от основных методологических принципов теории деятельности к построению деятельностной психологии учения.

…Анализ показывает, что П.Я. Гальперин, опираясь на принципы теории деятельности, использовал деятельностную единицу анализа, что и позволило реализовать деятельностный подход при проведении психологических исследований. На деятельностном языке он описал как ход исследования, так и его результаты.

— Речь идет о деятельностной теории учения, что Вы понимаете под учением?

— Разные психологи вкладывают разное содержание в это понятие. Понятием учебная деятельность мы обозначаем совместную деятельность учителя и учащегося. Как эквивалентное этому понятию используется термин учебный процесс. Под термином усвоение понимается процесс перехода элементов социального опыта в опыт индивидуальный… Усвоение происходит в разных видах деятельности: в игре, труде, учении.

Учение — это деятельность ученика, включенного в учебный процесс.

— В чем заключается специфика деятельностного подхода по сравнению с другими подходами?

— Деятельностный подход к психике существенно меняет предмет психологии. Теперь она должна изучать не отдельные изолированные психические функции (внимание, волю, эмоции и др.), а систему деятельности. Отдельные функции, входя в деятельность, занимают в ней определенное структурное ме­сто, выполняют какую-то функциональную роль. Естествен­но, что закономерности деятельности не могут быть сведены к закономерностям отдельных ее элементов или к сумме этих закономерностей. Вот почему деятельностный подход к пси­хике не может быть реализован путем простой замены терми­нов: деятельность внимания вместо функции внимания, эмо­циональная деятельность вместо эмоциональной функции и т.п. Такая смена терминов ничего не меняет по существу, так как отдельные функции никогда не образуют деятельности.

— На представления каких еще ученых, помимо П.Я. Гальперина, о действии Вы опираетесь?

— С.Л. Рубинштейн, характеризуя действие, писал, что это такая «клеточка», в которой можно найти зачатки всех элементов психики в их единстве.

— К действию обращались представители различных психологических течений, например, бихевиористы. В чем состоит специфика деятельностного подхода?

— Использование деятельностного подхода предполагает принципиально другую систематику психологической науки… Различные аспекты действия могут быть использованы как основания для классификации, и вместо психологии функций мы получим психологию действий.

Деятельностный подход не исключает изучения отдельных функций, он исключает лишь вырывание их из системы действия (деятельности) и исследование в таком изолированном виде. Истинные знания о психических функциях могут быть получены только при изучении их с учетом их места и роли в различных видах деятельности (действий).

— Каково соотношение действий и деятельности?

— В экспериментальных исследованиях школы П.Я. Гальперина фактически критерием выделения деятельности служит задача. Система действий, приводящая к решению задачи, обозначается как деятельность, адекватная данной задаче.

…Я отдаю себе отчет, что понятие «задача» тоже не однозначно, и использование такого критерия для выделения деятельности далеко не бесспорно.

— Назовите, пожалуйста, основные принципы деятельностной теории учения.

Первое — деятельностный подход к психике. При деятельностном подходе психика понимается как форма жизнедеятельности субъекта, обеспечивающая решение определенных задач в процессе взаимодействия с миром. Человек (субъект) выступает как активное начало, а не как простое вместилище психического. Он выполняет не только внешние практические действия, но и действия психические. Психика — это не просто картина мира, система образов, но и система действий.

Второе — действие как единица анализа учения. Общее требование к единице анализа любого процесса заключается в том, что она не должна терять специ­фики анализируемого явления. Л.С. Выготский подчеркивал, что психику надо разлагать не на простейшие, а на специфи­ческие для нее единицы, в которых сохраняются в наиболее простом виде все ее качества и свойства.

Принимая действие в качестве единицы психологического анализа деятельности, покажем, что эта единица удовлетворя­ет вышеназванным требованиям, т.е. сохраняет специфику деятельности. Действие имеет ту же структуру, что и деятельность: цель, мотив, объект, на который оно направлено, опре­деленный набор операций, реализующих действие; образец, по которому оно совершается субъектом; является актом его реальной жизнедеятельности. Наконец, действие, как и деятельность, субъектно, т.е. принадлежит субъекту, всегда вы­ступает как активность конкретной личности.

Третье — социальная природа психического развития человека. Этот принцип не является характерным лишь для деятельностного подхода в психологии, но в деятельностной теории ему отводится весьма существенная роль.

Четвертое — единство материальной и психической деятельности. Оно состоит в том, что то и другое — деятельность, что оба эти вида деятель­ности имеют идентичное строение. Другой аспект единства материальной деятельности и деятельности психической со­стоит в том, что внутренняя, психическая, деятельность есть преобразованная внешняя материальная.

— Какие положения теории П.Я. Гальперина являются для Вас основополагающими?

— П.Я. Гальперин в полной мере принимал принцип неразрывной связи психики с деятельностью, поведением, т.е. с жизнью индивида. …Это означает, что мы не можем изучать отдельные психические функции, вырывая их из системы деятельности. В связи с этим принципиально по-новому встает вопрос об единице анализа. Она … должна … отражать все особенности деятельности, в том числе — ее системное строение, где отдельные психические функции остаются элементами этой системы. Такая единица была выделена: действие. Действие в наиболее простом виде сохраняет все специфические особенности деятельности, в том числе — системное строение.

Действие стоит в центре внимания П.Я. Гальперина при исследовании поэтапного процесса формирования умственных действий и образов. Именно эти два аспекта и служат основой для деятельностной теории учения.

— Какой метод исследования выступает ведущим в деятельностной теории учения?

— Описывая свой подход к генетическому методу, П.Я. Гальперин подчеркивал поэтапность и планомерность (управляемость) процесса формирования новых умственных действий и понятий. Эти характеристики были основополагающими при разработке объективного метода для исследования процесса становления новых актов психики.

Управляемое становление новых психических актов привело к принципиально другому ходу процесса усвоения знаний. Процесс идет без отклонений (обучаемые с самого начала работают без ошибок). Именно в этом случае можно изучать позитивные психологические изменения действия, видеть возникновение его нового состояния.

— Каковы результаты применения этого метода?

— Если мы обратимся к исследованиям в области возрастной и педагогической психологии, то увидим, что в подавляющем большинстве случаев процесс усвоения изучается в условиях его стихийного протекания. При этом на первый план выступают отклонения, которые психолог и фиксирует. Нередко, кроме сведений о различных видах отклонений, мы ничего из таких исследований не узнаем. Бывает и так, что цепочка отклонений выстраивается в логический ряд и выдается за закономерность процесса усвоения.

…Используя управляемое усвоение, П.Я. Гальперин показал, что в этом случае исчезают явления, которые считались закономерными при стихийном ходе процесса…

Таким образом, мы можем не только изучать то, что складывается стихийно, но и целенаправленно формировать различные виды деятельности, управляя процессом их становления. Сравнение этих двух путей — стихийного и управляемого — ставит вопрос и о двух видах закономерностей, так как течение этих процессов существенно разное.

— Какие требования предъявляет деятельностная теория к управляемому формированию понятий?

— Становление понятий — это процесс формирования не только особого образа мира, но и определенной системы действий. Действия… составляют собственно психологический механизм понятий. … особенности сформированных понятий не могут быть поняты без обращения к действиям, продуктом которых они являются.

Деятельностная теория усвоения позволяет управлять процессом усвоения понятий, формировать их с заданными качествами. Это достигается через выполнение системы условий.

Первое условие. Наличие адекватного действия: оно должно быть направлено на существенные свойства.

Второе условие. Знание состава используемого действия. При раскрытии содержания действия особое внимание уделяется его ориентировочной основе, которая должна быть не только адекватной, но и полной.

Третье условие. Представленность всех элементов действия во внешней, материальной (или материализованной) форме.

Четвертое условие. Поэтапное формирование введенного действия.

Пятое условие. Наличие пооперационного контроля при усвоении новых форм действия. Контроль лишь по конечному продукту действия не позволяет следить за содержанием и формой выполняемой учащимися деятельности.

— Какими свойствами обладают понятия при управляемом формировании?

— Главный недостаток школьного усвоения понятий — формализм. Суть его состоит в том, что учащиеся, правильно воспроизводя определение понятий, т.е. осознавая их содержание, не умеют пользоваться ими при ориентировке в предметной действительности, при решении задач на применение этих понятий.

Главная причина формализма при усвоении понятий состоит в том, что не уделяется должного внимания организации работы учащихся с определениями понятий. … В случаях, когда … процесс усвоения шел не стихийно, а контролировался обучающим, понятия формировались не только с заданным содержанием, но и с высокими показателями по всем характеристикам.

Разумность действий. Главное, что постоянно подтверждалось, — это ориентировка учащихся с самого начала на всю систему существенных признаков, т.е. имела место разумность действий.

Осознанность усвоения. Все обучаемые при работе с поня­тиями не только правильно действовали, но и правильно аргументировали свои действия, указывая при этом основания, на которые они опирались при ответе.

Уверенность учащихся в знаниях и действиях. Испытуемые обнаруживают не только разумность и осознанность, но и большую уверенность в своих действиях.

Отсутствие связанности чувственными свойствами предметов. В педагогической и детской психологии, дидактике и частных методиках считается, что одна из характерных осо­бенностей детского мышления — его наглядность, чувственно-практическая направленность… Рассматриваемая нами теория, в центре внимания которой стоит деятельность субъекта, позволяет преодолеть такое понимание процесса усвоения понятий. … как только мы даем им средства опоры на существенные свойства, которые далеко не всегда являются наглядными, дети успешно используют их, не попадают во власть случайных свойств, если даже последние являются яркими и постоянными в предметах.

Обобщенность понятий и действий. Обобщенность формируемых понятий и действий проверяется двумя путями. Во-первых, устанавливается возможность испытуемых применить сформированные понятия и действия в новых условиях, в той или иной степени отличающихся от условий обучения. Во-вторых, устанавливается влияние сформированных понятий на процесс усвоения новых — как из той же области знаний, так и существенно иной.

…управляемое формирование понятий обеспечивает достаточную меру обобщения как понятий, так и лежащих в их основе действий.

Прочность сформированных понятий и действий. Во всех случаях, когда контролировали сформированные понятия и действия через несколько месяцев (от трех до десяти), то все­гда устанавливали, что обучаемые практически обнаруживают те же возможности, что и немедленно после обучения.

— Происходят ли при управляемом формировании изменения учебной мотивации?

— При использовании деятельностной теории обучения в учебную деятельность детей органически входит проблемность обучения. … на каждом из этапов необходимо использовать проблемные ситуации и задачи. Если учитель делает это, то обычно мотивация учащихся находится на достаточно высоком уровне. Важно также отметить, что по содержанию она является познавательной…

Сравнение мотивов учения при традиционном обучении и обучении экспериментальном, основанном на деятельностном подходе, показало преимущества последнего…

Во-первых, основу содержания обучения … составляют базовые (инва­риантные) знания.

Во-вторых, в обязательном порядке в содержание обучения входят обобщенные методы (способы) работы с этими базо­выми знаниями. Усвоение того и другого открывает перед ре­бенком огромные возможности для самостоятельного движе­ния в данной области. Он способен самостоятельно построить ориентировочную основу действий любой частной ситуации, основанной на усвоенных базовых знаниях. Это и служит ис­точником положительной познавательной мотивации.

В-третьих, процесс обучения построен так, что ребенок ус­ваивает знания и умения через их применение. …  В результате обучение идет без заучивания, но в то же время обеспечивает прочное запоминание. Это еще один источник положительной мотивации.

В-четвертых, важное значение имеют коллективные формы работы, используемые при данном подходе. Особенно важно сочетание сотрудничества и с учителем, и с учащимися.

Все вместе взятое и приводит к формированию у детей по­знавательной мотивации. Некоторые из перечисленных усло­вий имеют место в учебном процессе и учителей-новаторов. … В традиционном обучении этих источников мотивации, как правило, нет, поэтому формирование положительных моти­вов составляет большую проблему.

— Как Вы понимаете процесс интериоризации?

 — Первичность внешних материальных форм деятельности и вторичность внутренних, психических составляет главный предмет исследования П.Я. Гальперина. Обычно этот принцип называют законом интериоризации, однако интериоризация понимается разными авторами по-разному.

Л.С. Выготский выделял две характеристики процесса интериоризации: переход внешнего во внутреннее и переход социального в индивидуальное.

А.Н. Леонтьев упоминает переход из внешнего во внутреннее, но в качестве второй характеристики указывает переход из материального плана в план идеальный, психический. При этом А.Н. Леонтьев неоднократно предостерегал от механического понимания перехода из плана действий с внешними вещественными предметами в план умственный, внутренний. Последний, пишет А.Н. Леонтьев, не является чем-то заранее готовым, он формируется в процессе этих переходов и претерпевает трансформации в результате их. Аналогичные утверждения мы находим и у П.Я. Гальперина.

… в интериоризации три перехода: от внешнего — к внутреннему; от социального — к индивидуальному; от материального — к психическому. … в школе П.Я. Гальперина … изучаются … направления, по которым происходит изменение действий при превращении их из внешних, материальных — в умственные.

— О каких изменениях действия идет речь?

— Результатом изучения указанных переходов было выделение системы свойств действия, которые П.Я. Гальперин назвал параметрами. П.Я. Гальперин выделил группу первичных и вторичных свойств.

…. Совокупность первичных характеристик дает возможность описать психологическое состояние действия.

… Возможно, не все свойства выявлены; очевидно, что не у всех из них изучена динамика становления. Достаточно полное представление о качественных переходах мы имеем только относительно формы действия. Именно ее переходы на пути от материального к идеальному, психическому интересовали П.Я. Гальперина в первую очередь. Можно спорить и о том, какие из свойств отнести к первичным, а какие — к вторичным. Но уже то, что есть, существенно помогает при построении деятельностной психологии.

— Что такое метод теоретико-экспериментального моделирования, о котором Вы пишете?

— Обычно индивидуальное развитие идет через усвоение тех знаний, тех видов деятельности, которые зафиксированы в социальном опыте или носителями которых являются представители старшего поколения. Однако далеко не всегда эти виды деятельности оказываются рациональными, отвечающими требованиям времени. … в школе П.Я. Гальперина моделируют новые виды деятельности, проверяют их экспериментально и, если необходимо, дорабатывают (мы называем эту работу методом теоретико-экспериментального моделирования). … Найдены и сформированы десятки новых видов деятельности в разных предметных областях, которые открывают путь для принципиально нового интеллектуального и профессионального развития человека, отвечающего требованиям современного мира. Данный метод помогает психологии выполнять главную функцию науки — опережать практику, пополнять социальный опыт наиболее ценными видами человеческой деятельности.

— Как идеи деятельностной теории учения реализуются в практике обучения?

— Плодотворность деятельностного подхода к теории учения бесспорна. Несмотря на то, что эта теория далека от завершения и в ней немало еще спорных вопросов, нерешенных проблем, она уже способна давать высокие результаты в практике образования.

Теория поэтапного формирования умственных действий является фундаментом не только для деятельностной теории учения, но и для деятельностной дидактики и частных методик.

Там, где удается внедрить этот подход в практику обучения, неизменно достигаются высокие результаты, снимаются проблемы, которые волнуют массовую школу. Внедрение инвариантного построения учебных предметов и формирование адекватных им видов деятельности с системным типом ориентировки позволяют повысить эффективность обучения по нескольким направлениям:

1. сократить объем учебных предметов (иногда в несколько раз);
2. обеспечить выживаемость усваиваемых знаний, подготовленность человека к новым знаниям;
3. дать учащимся более глубокие знания: достигается фундаментализация образования;
4. сократить время изучения предметов (обычно на 25–30%);
5. повысить развивающий эффект обучения. Вместо частных умений и навыков оказывается возможным формирование общих методов решения задач — формировать фактически интеллектуальные способности.

— Распространяется ли деятельностная теория учения на процессы воспитания?

— Когда речь идет об усвоении научного опыта, то обычно говорят об обучении. … при усвоении моральных норм, эстетической культуры обычно говорят о воспитании. Однако однозначных критериев такого деления нет. Так, иногда говорят не только о моральном воспитании, но и моральном обучении. Аналогично, когда речь идет об усвоении науки, то говорят не только об обучении, но и об умственном воспитании.

… существуют общие закономерности усвоения разных видов опыта.

Во-первых, любой вид социального опыта усваивается через деятельность учащегося, адекватную этому опыту. Нельзя усвоить физическую культуру, не выполняя определенных физических упражнений.

Во-вторых, процесс усвоения любых видов опыта проходит в принципе те же этапы, что и в случае усвоения интеллектуальных знаний и умений.

— Какими Вы видите перспективы теории деятельности?

— Теория деятельности все еще остается лишь одним из разделов нашей науки и не составляет основы новой, деятельностной психологии. На мой взгляд, для построения такой психологии необходимо перейти от методологического уровня, на котором, как правило, ведется обсуждение этой теории, на уровень конкретно-психологический и совершить переход от психологической теории деятельности к деятельностному подходу в психологии. Я согласна с теми, кто считает (В.В. Давыдов, В.А. Лекторский и другие), что деятельностный подход в психологии — более широкое понятие, чем психологическая теория деятельности. Именно деятельностный подход, распространенный на все области психологии, в первую очередь на общую психологию, и приведет к построению деятельностной психологии.

Мы — коллеги и ученики Нины Федоровны Талызиной — считаем, что созданная ею теория заслуживает пристального изучения, по меньшей мере, по двум основаниям. Во-первых, трудно не согласиться с В.П. Зинченко, утверждающим, что без исследований всех участников, относящих себя к деятельностной психологии, теория деятельности была бы другой, а потому актуальной задачей выступает определение вклада деятельностной теории учения в общепсихологическую теорию деятельности. Во-вторых, необходимо разобраться в причинах того двойственного положения, которое занимает деятельностная теория учения: с одной стороны, она доказала свою практическую эффективность, а с другой — так и не получила широкого применения в образовании.

Источник: Степанова М.А. К 90-летию Нины Федоровны Талызиной // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. 2013. №4. С. 140–148.

Фото: сайт факультета психологии МГУ им. М.В. Ломоносова