Компетентностный подход в супервизии

Понятие компетентность и компетенции

Наши зарубежные коллеги Дж. Гонсалвез и Ф. Калверт, описывая компетентностный подход в супервизии, прежде всего отмечают, что «понятие “компетентность” не ново. Педагоги, супервизоры и практики были обеспокоены развитием и поддержанием хороших стандартов психологической практики с самого начала истории психологии. Тем не менее, в последнее время наблюдается резкий всплеск интереса ко всему, что связано с компетентностью и компетенциями» (Gonsalvez, Calvert, 2014).

Наши более ранние исследования и практический опыт, связанный с темой компетенций, также позволяет нам сказать, что разные люди по-разному определяют термин «компетенция», все зависит от того, какая у них цель и какой подход они используют. Но есть одна вещь, с которой согласятся все: этот термин определяет нечто, что должен уметь делать человек, чтобы справиться со своими должностными обязанностями (Хэндлер, 2004).

Другими словами, компетенция — это знание, навык, способность или характеристики, связанные с выполнением профессиональной деятельности на высоком уровне, такие как решение проблем, аналитическое мышление лидерский потенциал и т.п. Некоторые определения компетенции включают мотивы, убеждения и ценности (Mirabile, 1997).

Традиционно промышленные и бизнес-психологи заключают способности кандидата выполнять работу в рамки стандарта, который называется KSAO (Knowledge, Skills, Abilities and Other characteristics — знания, навыки, способности и другие характеристики).

Отечественные авторы, говоря о компетенции сотрудника (т.е. его компетентности), имеют в виду его способность и готовность к выполнению работы определенного вида (например, проводить переговоры или анализировать финансовые показатели) с требуемым уровнем качества.

В отечественной психологии компетентность (Базаров, 2009) — это совокупность ряда личностных характеристик, свойств, способностей, навыков и особенностей мотивации, которыми должен обладать человек для успешной работы в рамках заданных компетенций (типов задач) конкретной должности или компании в целом.

Зачем нужна система компетенций?

Ответ на этот вопрос давно уже дан в бизнес-психологии.

Например, универсальность системы профессиональных компетенций как инструмента в управлении персоналом заключается в следующем. Она:

• позволяет напрямую связать систему управления человеческими ресурсами с целями организации как в текущем периоде, так и в стратегической перспективе;
• лежит в основе системы работы с персоналом, когда все элементы и стороны этой системы ориентированы только на максимально возможный результат в данном бизнесе;
• одинаково применима к различным типам организаций, т.к. выстраивается на базе механизмов координации, обеспечивая тем самым единство и согласованность в работе всех структурных подразделений;
• использует язык, понятный и доступный всем работникам и менеджерам организации, что значительно повышает отдачу при использовании этого инструмента (Бурякова, 2006).

Нам представляется, что данный подход применим не только к бизнесу, но и к некоммерческим организациям, к психологии как к помогающей профессии в целом.

Актуальным является и вопрос о возможности развития соответствующих навыков и способностей в результате обучения и деятельности по консультированию и психотерапии (в т.ч. онлайн). Как отмечал С.Л. Рубинштейн (1989), способности не предопределены, но и не могут быть просто насаждены извне. В индивидах должны существовать предпосылки, внутренние условия для развития способностей.

Итак, навыки, способности и личностные предпосылки, развиваемые в результате обучения и деятельности по консультированию и психотерапии, — вот что нас, прежде всего интересует в данной статье. И, конечно, роль супервизии в этом…

Компетентностный подход и супервизия

Как часто бывает и в отношении других профессиональных направлений, в отечественной литературе пока очень мало описаний компетентностного подхода в психологии вообще (Ульянина, Хайрова, Федонкина, Банников, Файзуллина, 2023) и в супервизии, в частности (Меновщиков, 2022). Соответственно, нам приходится обратиться, прежде всего, к опыту мирового сообщества в использовании компетентностного подхода в подготовке и профессиональном развитии психологов.

Международные и национальные инициативы высокого уровня, направленные на педагогику и культуру компетентности (Roberts et al., 2005), легли в основу и способствовали радикальному сдвигу в том, как концептуализируется психологическое обучение, и в том, как следует оценивать стандарты практики (Kaslow et al., 2004, 2007; Nelson, 2007; Pachana et al., 2011).

Как отмечают Дж. Гонсалвез и Ф. Калверт, процент журнальных статей, посвященных компетенциям, особенно высок в двух профессиональных журналах. Например, 19% (46 из 242) статей, опубликованных за последние 10 лет в журнале «Обучение и образование в области профессиональной психологии», содержали в названии слово «компетенции». Для журнала «Профессиональная психология: исследования и практика» соответствующие совпадения по пятилетним блокам статей составили 18,2% (65/357 за 2009–2013 гг.), 5,7% (26/455 за 2004–2008 гг.), 0,6% (3/491 за 1999–2003 г.) и 1,7% (8/454 за 1994–1998 гг.). Цифры свидетельствуют об уровне важности этой темы в настоящее время, особенно в профессиональной психологии в Соединенных Штатах (Gonsalvez, Calvert, 2014). Причем виден несомненный рост этой важности, отражаемый в количестве статей по теме.

Еще в конце 90-х годов ХХ века Комиссия по аккредитации Американской психологической ассоциации (АПА) пересмотрела свои «Руководства и принципы аккредитации» (Commission on Accreditation, 1996), требуя, чтобы в программах обучения были указаны перспективы образования и обучения с точки зрения компетенций, ожидаемых от их участников. Таким образом, аккредитация программ профессионального образования и подготовки в области психологии во многом основана на способности учебного заведения продемонстрировать степень развития у выпускников основных профессиональных компетенций (Gonsalvez, Calvert, 2014).

Несколько позднее, в 2003 году, Совет APA по вопросам образования созвал рабочую группу, деятельность которой была направлена на то, чтобы выйти за рамки выявления и определения компетенций и перейти к оценке и измерению этих компетенций. Эта целевая группа подготовила отчет, в котором излагаются потребности в измерении компетенций и различные модели оценки компетенций (APA, 2006). Последние «Руководящие принципы и принципы аккредитации программ в области профессиональной психологии» Комиссии по аккредитации (Commission on Accreditation, 2007) требуют, чтобы программы на докторантуре, стажировке и постдокторантуре профессионального образования демонстрировали, как их студенты оцениваются в различных областях компетентности на протяжении всего курса обучения (Gonsalvez, Calvert, 2014).

Как соотносится вышесказанное с супервизией и общепринятыми моделями супервизии?

Напомню, что моделью супервизии называется систематический образ действий (метод), с помощью которого проводится супервизия (Borders, Fong,1991).

Кендра Смит (США), говоря об истории развития супервизии, отмечает: «Считалось, что поскольку “мастер” неплохо справлялся со своей работой, он или она были бы одинаково хороши и в обучении / супервизии. На самом деле это не так. Сегодня мы понимаем, что, хотя клиническая супервизия и консультирование / психотерапия имеют много общего (например, способность вступать в межличностные отношения), эти две задачи также используют отдельные и разные навыки и умения» (Smith, 2009).

Клиническая супервизия теперь признана сложным обменом между супервизором и супервизируемым с супервизионными моделями / теориями, которые разработаны, чтобы обеспечить ее рамки.

Наиболее современная классификация моделей супервизии, описанная Вероникой Баса (Basa, 2017), выделяет:

• Psychotherapy / Counselling Theory-based Models (по сути, «школьные модели», основанные на теории психотерапии);
• Developmental and Social Role models (развивающие модели и модели, основанные на социальной роли);
• Competency Based Models (модели, основанные на компетенциях).

В. Баса дополняет это описание моделями процессов (процессуальные модели) — утверждая, что это более современные модели супервизии, которые позволяют обеспечить всесторонний, системный взгляд на контекст и процесс супервизии.

Дж. Гонсалвез и Ф. Калверт считают модели супервизии, основанные на компетенциях, четвертой — и новой — категорией. Буквально, это «новая волна» в супервизии, которая берет свое начало в педагогических достижениях в области образования и обучения (Gonsalvez, Calvert, 2014).

Основные особенности компетентностного подхода в супервизии

Модели, основанные на компетенциях, сосредоточены вокруг компетенций (Falender, Shafranske, 2004), являются транстеоретическими и начинаются с «конечной цели» / эталонов (Gonsalvez, Calvert, 2014).

Их подход является метатеоретическим. Клинические компетенции определяются с точки зрения навыков, знаний и отношений; стратегии обучения и процедуры оценки разработаны; имеются стандарты компетентности, согласно критерию, указанная компетенция представлена в соответствии с доказательной практикой, и требования клинических условий соблюдены (Falender, Shafranske, 2007).

Например, модель куба компетенций, трехмерная модель (Rodolfa et al., 2005; Gonsalvez, Calvert, 2014), включая основополагающие компетенции и функциональные компетенции, имеет свыше 5–6 стадий развития.

В несколько упрощенном смысле модели компетенций сосредоточены вокруг тщательной и систематической формулировки компетенций (или результатов обучения) для конкретных ситуаций, контекстов супервизии и, в более широком масштабе, для сферы практики и преподавания (Gonsalvez, Calvert, 2014).

Применительно к супервизии подход, основанный на компетенциях, «явно определяет навыки, знания и ценности, которые формируют клиническую компетенцию, и разрабатывает стратегии обучения и процедуры оценки для соответствия стандартам компетентности, основанным на критериях, в соответствии с практикой, основанной на фактических данных…» (Falender, Shafranske, 2007). Хорошие образцы моделей, основанных на компетенциях, описаны в литературе (см. Falender, Shafranske, 2004; Gonsalvez, Oades, Freestone, 2002; Gonsalvez, 2014).

Модели компетенций поддерживают молекулярный подход к широкому понятию профессиональной компетентности. Этот подход основан на предпосылке, что сложные и интегрированные возможности могут быть изучены с точки зрения их составных элементов, их комбинированных и интерактивных эффектов. Таким образом, компетентность практикующего специалиста можно представить как состоящую из матрицы измерений или областей компетенции, которые сами по себе можно разделить на ряд более дискретных компетенций (Gonsalvez, Calvert, 2014).

В отличие от общепринятой аксиомы о том, что «начало — это хорошее место только для старта», отличительной чертой моделей компетенций является критический акцент на том, что в целях планирования эффективных программ — будь то разработка учебных программ или планирование программ стажировки или супервизии — надо начинать, помня о конечной цели.

В этом отношении подходы, основанные на компетенциях, аналогичны целенаправленным подходам к разработке курсов или предметов (Newble, Cannon, 1995), но применяются более систематически и в более широком масштабе на разных обучающих курсах и на протяжении всей траектории развития карьеры профессионала.

Ожидается, что компетенции, тщательно сформулированные для достижения цели, будут определять содержание супервизии, задачи и мероприятия, методы, характер оценки и ее процесс (Gonsalvez, Calvert, 2014).

С практической точки зрения, супервизоры, работающие в рамках структуры компетенций, должны разработать комплексные планы развития на основе компетенций для супервизии до начала супервизии (см. рекомендации и инструменты для этой задачи в: Gonsalvez, 2014). Такой план развития обязательно будет включать в себя тщательную формулировку целей супервизии SMART (конкретных, измеримых, соответствующих уровню развития, рекомендованных органами по аккредитации и с учетом сроков) и систематическое сопоставление конечных компетенций с деятельностью по супервизии, включая методы супервизии и задачи оценки (Gonsalvez, Calvert, 2014).

Ключевой особенностью моделей компетенций является то, что компетентность оценивается по показателям, определяемым результатами, а не по показателям затрат. На протяжении многих десятилетий обучение и супервизия в области психологии были сосредоточены в первую очередь на входных критериях. Например, в Австралии, требования к аккредитации для профессиональной психологической подготовки на уровне магистра предписывают очное обучение (около 270 часов), практикум (1000 часов) и часы супервизии (180 часов) (APS, 2013). Модели, основанные на затратах, основаны на предпосылке, что для обеспечения сопоставимых профессиональных результатов важно обеспечить равные затраты (например, минимальное количество часов практики). Однако, если компетентность является желаемым результатом и стандартом, от обучаемых следует потребовать продемонстрировать ряд компетенций в соответствии с приемлемым стандартом. Смысл супервизии заключается в том, что супервизия, основанная на компетенциях, должна обеспечивать гибкость для разных людей для достижения конечных результатов с разными уровнями времени и затрат на основе факторов способностей, эффективности, инноваций и результативности. Супервизоры должны будут взять на себя более значительную роль в итоговой оценке компетенций стажеров (Gonsalvez, Calvert, 2014).

Подходы, основанные на компетенциях, также способствуют большей прозрачности, объективности и экологической обоснованности процессов оценки.

Объективные структурированные клинические обследования и собеседования могут лучше отражать интеграцию знаний и навыков (Pachana et al., 2011), а оценка видеозаписей взаимодействия терапевта и клиента может дать более точные показатели навыков терапии и взаимоотношений.

Таким образом, рекомендуется, чтобы деятельность стажеров и специалистов оценивалась по заранее установленным стандартам (например, профессиональное поведение и практика, которые будут считаться адекватными, приемлемыми и эффективными), а не просто оценивалась по сравнению с другими стажерами (Falender, Shafranske, 2004; Gonsalvez et al., 2013).

За рубежом исследователи уже начали создавать и эмпирически проверять методы критериальной оценки компетентности. Например, одна из групп исследователей разработала и эмпирически протестировала набор примеров, представляющих собой заранее определенный стандарт компетентности, по которому можно оценивать стажеров (Gonsalvez et al., 2013).

Переход к оценкам, основанным на критериях, имеет и другие последствия. Поддержание компетентности стало делом всей карьеры.

Требование о том, чтобы супервизоры в сфере психологии проходили курс повышения квалификации каждые пять лет (Психологический совет Австралии, 2013a) для сохранения своей аккредитации супервизора, представляет собой применение того же принципа к ситуации психолога.

Модели компетентности являются развивающими в том смысле, что они предполагают, что практикующие специалисты следуют траектории развития в направлении достижения компетентности. При этом компетентность не считается идеальным стандартом. Это важная веха, но не ее конечная точка или пункт назначения. Большинство моделей предполагают пять или шесть стадий: неквалифицированный, новичок, продвинутый новичок, компетентный, опытный, эксперт / мастер (например, Blackburn et al., 2001).

Критерий компетентности установлен как минимально приемлемый стандарт для независимой практики. Модель предполагает, что некоторые, но не обязательно все специалисты перейдут на более продвинутые стадии (квалифицированные и экспертные) (Gonsalvez, Calvert, 2014).

Важным событием в истории развития компетенций является концептуализация компетентности с использованием трехмерной модели, обозначенной как куб компетентности. Модель возникла в результате усилий рабочей группы, связанной с Конференцией по компетенциям в США. Базовые области компетентности определяются как «строительные блоки» того, что делают психологи, а знания, навыки и отношения в этих основополагающих областях лежат в основе, информируют и поддерживают приобретение функциональных компетенций (Rodolfa et al., 2005).

Были определены шесть основополагающих областей компетентности, включая научные знания и методы, взаимоотношения, а также этические и правовые стандарты.

Наконец, понятие метакомпетентности может сыграть ключевую роль в моделях психологической практики, основанных на компетентностях. Метакомпетентность можно определить в узком смысле как способность оценивать то, что человек знает и чего не знает, или в более широком смысле — как ключевые способности, которые способствуют и поддерживают развитие других, более периферийных способностей.

Примечательно, что большинство метакомпетенций представляют собой образ мышления, состоящий в основном из заметных и относительно устойчивых ценностей-отношений, которые потенциально могут формировать рост других компетенций (Gonsalvez, Calvert, 2014).

Как это делается практически?

Следующие рекомендации помогут в реализации практики супервизии, основанной на компетентности.

1. Супервизор проводит самооценку клинической практики и супервизию опыта и компетентности (Falender et al., 2004).
2. Супервизор взаимодействует с супервизируемым, чтобы облегчить развитие жизнеспособных отношений супервизанта, ведущее к возникновению рабочего альянса (Falender, Shafranske, 2004).
3. Супервизор обязуется осуществлять супервизию, учитывая интеграцию следующих вышестоящих ценностей: целостность в отношениях, практика, основанная на этических ценностях, признание разнообразия и научно обоснованная практика (Falender, Shafranske, 2004).
4. Супервизор очерчивает супервизионные ожидания, в том числе стандарты, правила и общую практику (Falender, Shafranske, 2004; Vespia, Heckman-Stone, Delworth, 2002).
5. Супервизор определяет компетенции, специфичные для конкретных условий, которых супервизируемый должен достичь для успешного завершения контролируемого интервала супервизии. Документ о компетенциях (Hatcher, Lassiter, 2005) представляет собой прототип (первообраз, оригинал, первоначальный образец).
6. Супервизор сотрудничает с супервизируемым в разработке соглашения о супервизии или контракта на информированное согласие, обеспечивая четкую коммуникацию при установлении компетенции и цели, задачи по их достижению, и логистике (Falender, Shafranske, 2004; Falvey, 2002; Sutter, McPherson, Geeseman, 2002).
7. Супервизора с супервизируемым связывает оригинал документа о компетенциях, добавляемый к контракту или соглашению и к процедурам оценки, чтобы ожидаемые компетенции были заявлены и оценены, а также давалась постоянная обратная связь по прогрессу. Документ о компетенциях (Hatcher, Lassiter, 2005) представляет собой прототип.
8. Супервизор проверяет работу супервизируемого с помощью аудио- или видеообзора и записи случаев супервизируемого.
9. Супервизор способствует (фасилитирует) исследованию, ведущему к самосознанию супервизируемого и рефлексивной практике как особенностям процесса оценки (Falender, Shafranske, 2004).
10. Супервизор моделирует и вовлекает супервизируемого в работу по самооценке и развитию метакомпетентности с начала наблюдения и на протяжении всего периода.
11. Супервизор обеспечивает постоянную обратную связь, устную и письменную, а также поощряет и принимает отзывы от супервизируемого.
12. Супервизор поддерживает коммуникацию и ответственность за супервизию проблем в супервизионных отношениях (Falender, Shafranske, 2007).

Проблемы, связанные с введением компетентностного подхода в супервизии

Понимание, принятие и внедрение новой парадигмы обучения и супервизии представляет собой серьезное изменение, которое неизбежно повлечет за собой множество проблем. Следует признать, что консенсус вокруг структуры, элементов предметной области и организации компетенций представляет собой хороший прогресс для профессии, но соглашение о том, что необходимо оценивать, является не более чем первым шагом на пути к эффективному обучению и контролю. Более сложным аспектом является надежная и достоверная оценка компетентности в различных областях, стадиях развития и экспертах.

К сожалению, появляется все больше данных, свидетельствующих о том, что оценка компетенций сложна и трудна и может быть серьезно скомпрометирована снисходительностью и предвзятостью (Borders, Fong, 1991; Gonsalvez et al., 2013; Robiner et al., 1998) или может потребовать непропорциональных инвестиций ресурсов (Keen, Freeston, 2008).

Кроме того, по мнению Талбота, подходы, основанные на компетенциях, рискуют свести на нет глубокое рефлексивное участие в профессиональной практике, поскольку компетентность нейтральна с точки зрения ценностей, а клиническая практика — нет.

Психологические методы помощи занимаются субъективной истиной и обращают внимание на чувства, отношения и конфликты через механику эмоциональной обработки. Чтобы иметь отношение к психологии, парадигма компетентности должна выходить за рамки знаний и мышления и охватывать данные об эмоциях и взаимоотношениях (Talbot, M., 2004).

Например, чтобы сообщить психологу, что вступать в сексуальные отношения с клиентом неэтично, требуется не более пары минут. Однако наличие этического мышления не является компетентностью в области знаний. В основе неэтичного поведения лежит пренебрежение этическими принципами и отсутствие подлинной приверженности благополучию клиента — оба эти качества характеризуются ценностными установками. Точно так же высоко ценимая и громко провозглашаемая метакомпетентность ученого-практика не определяется знанием научно обоснованных методов помощи. Кто-то может быть знаком с доказательствами, но не сможет применить их на практике (Gonsalvez, Calvert, 2014).

Чтобы внести значимый устойчивый вклад в психологию, компетентностные подходы к супервизии и обучению должны уделять должное внимание компетенциям, основанным на установках и ценностях, включая должное признание контекстуальных факторов, таких как власть, привилегии и культура (Falender et al., 2007).

Заключение

Несмотря на множество проблем, связанных с внедрением компетентностного подхода к психологическому обучению и супервизии, существуют веские причины, по которым такие подходы набирают обороты.

Супервизия имеет долгую историю и восходит к истокам самых ранних психотерапий. Несмотря на то, что существуют скромные доказательства того, что супервизия дает положительные эффекты, механизмы и процессы изменений плохо изучены (Milne, James, 2000). Используя компетентностный подход, было бы легче предложить убедительные доказательства в поддержку утверждения о том, что мы проводим психотерапию более эффективно и действенно, чем сто лет назад. Но пока нам было бы трудно сделать то же самое для поддержки доказательств эффективности супервизии (Ellis, Ladany, 1997).

Более того, по мнению некоторых исследователей, предыдущие теории супервизии не смогли предоставить нам теоретическую основу для проверки основных, но важных гипотез и тем самым продвинуть науку и практику супервизии (Gonsalvez, McLeod, 2008).

Модели, основанные на компетенциях, предоставляют такую структуру. Определение и описание областей компетенций, типов компетенций и отдельных компетенций создают основу и структуру для систематического построения их независимых траекторий развития (Gonsalvez, Calvert, 2014).

Как бы то ни было, подходы, основанные на компетенциях в обучении и супервизии, получили значительное распространение. Их влияние на практикующих врачей / психологов ощутимо, их последствия, вероятно, сохранятся, и дополнительные изменения в обозримом будущем практически неизбежны. Некоторые авторы даже называют это движение революцией (Roberts et al., 2005). Обеспечение супервизии является наиболее ресурсоемким компонентом подготовки практикующих психологов, но, вероятно, и наиболее игнорируемым (Gonsalvez, Milne, 2012). Впереди нас ждут серьезные проблемы, но и огромные возможности (Gonsalvez, Calvert, 2014).

Мне трудно не согласиться с уважаемыми зарубежными авторами. Однако, очень хочется высказать свое мнение, которое, прежде всего, заключается в том, что компетентностный подход вряд ли может быть изолированным от других подходов в супервизии, и тем более единственным подходом!

Сами сторонники компетентностного подхода в супервизии заявляют, что в решающем смысле модели компетенций являются транстеоретическими и могут быть интегрированы с другими подходами, включая модели супервизии, основанные на развитии и психотерапии (Gonsalvez, Calvert, 2014).

И именно это положение я бы поставил во главу угла!

Представляется, что модель компетенций важна и нужна, но она является только частью более глубоких и широких супервизионных процессов.

Соответственно, перед нами стоит задача не только изучения этого подхода, но и интеграции его с уже принятыми в нашей стране и за рубежом иными моделями супервизии, что и будет обсуждаться на нашем ежегодном онлайн-форуме «Супервизия в России», который состоится 2–3 декабря 2023 г.

Литература

1. Базаров Т.Ю. и др. Тезисы к круглому столу «Проблема компетенций в психологии и управлении персоналом». https://ht-lab.ru/blog/materialy-kruglogo-stola--problema-kompetentsiy-v-psikhologii-i-upravlenii-personalom-/
2. Бурякова Е.С. Система профессиональных компетенций как инструмент управления персоналом // Современная конкуренция. 2008. №3.
3. Меновщиков В.Ю. Классификация моделей супервизии и их значение для развития супервизорской практики в России // Психологическая газета. Профессиональное интернет-издание. 22 ноября 2022.
4. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2-х т. М., 1989.
5. Спенсер Л.М., Спенсер С. М. Компетенции на работе. М.: HIPPO, 2005.
6. Уиддет С., Холлифорд С. Руководство по компетенциям. М.: HIPPO, 2003.
7. Ульянина О.А., Хайрова З.Р., Федонкина А.А., Банников Г.С., Файзуллина К.А. Компетентностный подход в процедуре оценки (самооценки) компетенций специалистов, готовых к оказанию экстренной и кризисной психологической помощи участникам образовательных отношений // Вестник практической психологии образования. 2023. Том 20. №2. С. 26–34.
8. Хэндлер Ч. Компетенция: что это такое и для чего это нужно? https://ht-lab.ru/blog/kompetentsiya-chto-eto-takoe-i-dlya-chego-eto-nuzhno/
9. American Psychological Association (2006). Final report of the APA task force on the assessment of competence in professional psychology. Retrieved from http://www.apa.org/ed/resources/competence-report.aspx.
10. Australian Psychological Society (2013). College Course Approval Guidelines for Postgraduate Professional Courses. Melbourne: Author.
11. Basa, V. (2017). Models of Supervision in Therapy, Brief Defining Features. 5th Asia Pacific Rim International Counsellors and Psychotherapists Conference APRICPC, Association of Psychotherapists and Counsellors Singapore, APACS, Singapore. December.
12. Blackburn, I.-M., James, I. A., Milne, D. L., Baker, C., Standart, S., Garland, A., Reichelt, F. K. (2001). The Revised Cognitive Therapy Scale (CTS-R): Psychometric properties. Behavioural & Cognitive Psychotherapy, 29(4), 431-446. doi: 10.1017/S135246580100404
13. Borders, L., Fong, M. L. (1991). Evaluations of supervisees: Brief commentary and research report. Clinical Supervisor, 9(2), 43-51. doi: 10.1300/J001v09n02_05
14. Ellis, M. V., Ladany, N. (1997). Inferences concerning supervisees and clients in clinical supervision: An integrative review. In C. E. Watkins, Jr. (Ed.), Handbook of psychotherapy supervision (pp. 447-507). New York: Wiley.
15. Falender, C. A., Cornish, J. A., Goodyear, R., Hatcher, R., Kaslow, N. J., Leventhal, G., et al. (2004). Defining competencies in psychology supervision: A consensus statement. Journal of Clinical Psychology, 60, 771–787.
16. Falender, C. A., Shafranske, E. P. (2004). Clinical supervision: A competency-based approach. Washington, DC: American Psychological Association.
17. Falender, C. A., Shafranske, E. P. (2007). Competence in competency-based supervision practice: Construct and application. Professional Psychology: Research and Practice, 38(3), 232-240. doi:10.1037/0735-7028.38.3.232
18. Falvey, J. E. (2002). Managing clinical supervision: Ethical practice and legal risk management. Pacific Grove, CA: Brooks/Cole.
19. Gonsalvez, C. J., Oades, L., Freestone, J. (2002). The objectives approach to clinical supervision: Towards integration and empirical evaluation. Australian Psychologist, 37(1), 68 –77. doi:10.1080/00050060210001706706
20. Gonsalvez, C. J., McLeod, H. J. (2008). Toward the science-informed practice of clinical supervision: The Australian Context. Australian Psychologist, 43, 79-87. doi: 10.1080/00050060802054869
21. Gonsalvez, C. J. (2014). Establishing supervision goals and formalising a supervision agreement: A competency-based approach. In C. L. Watkins & D. L. Milne (Eds.), An International Handbook of Clinical Supervision, NY: Wiley. In Press.
22. Gonsalvez, C. J., Bushnell, J., Blackman, R., Deane, F., Bliokas, V., Nicholson-Perry, K., Shires, A., Nasstasia, Y., Allan, C., Knight, R. (2013). Assessment of psychology competencies in field placements: Standardized vignettes reduce rater bias. Training And Education In Professional Psychology, 7 (2), 99-111. doi: 10.1037/a0031617
23. Gonsalvez C. J., Calvert F. (2014). Competency-based models of supervision: Principles and applications, promises and challenges. Australian Psychologist, 49(4), 1. doi: 10.1111/ap.12055
24. Hatcher, R. L., Lassiter, K. D. (2005). Council of Chairs of Training Councils (CCTC) Practicum Competencies Workgroup Report on practicum competencies. Retrieved from http://www.adptc.org/public_files/Practicum%20Competencies%20FINAL%20 (Oct%20’06%20Version).pdf
25. Commission on Accreditation (1996). Guidelines and principles for accreditation. Washington, DC: American Psychological Association.
26. Commission on Accreditation (2007). Guidelines and principles for accreditation of programs in professional psychology. Washington, DC: American Psychological Association.
27. Kaslow, N. J. (2004). Competencies in professional psychology. American Psychologist, 59(8), 774-781.
28. Kaslow, N. J., Rubin, N., Bebeau, M., Leigh, I., Lichtenberg, J., Nelson, P., Smith, L. (2007). Guiding principles and recommendations for the assessment of competence. Professional Psychology: Research & Practice, 38, 441-451. doi: 10.1037/0735-7028.38.5.441
29. Keen, A. J., Freeston, M. H. (2008). Assessing competence in cognitive–behavioural therapy. The British Journal of Psychiatry, 193(1), 60-64. doi: 10.1192/bjp.bp.107.038588.
30. Milne, D. L., James, I. A. (2000). A systematic review of effective cognitive-behavioural supervision. British Journal of Clinical Psychology, 39(2), 111-127. doi: 10.1348/014466500163149
31. Mirabile, R. J. (1997). Everything you wanted to know about competency modeling. Training and development, august, 73-77.
32. Nelson, P. D. (2007). Striving for competence in the assessment of competence: Psychology’s professional education and credentialing journey of public accountability. Training and Education in Professional Psychology, 1, 3-12. doi: 10.1037/1931-3918.1.1.3
33. Newble, D., Canon, R. (1995). A handbook for teachers in universities and colleges (3rd ed.). London: Kogan Page.
34. Pachana, N. A., Sofronoff, K., Scott, T., Helmes, E. (2011). Attainment of competencies in clinical psychology training: Ways forward in the Australian context. Australian Psychologist, 46 (2), 67-76. doi: 10.1111/j.1742-9544.2011.00029.x
35. Psychology Board of Australia. (2013a). Guidelines for supervisors and supervisión training providers. Retrieved from Psychology Board of Australia website: http://www.psychologyboard.gov.au/Standards-and-Guidelines/Codes-Guidelines-Policies.aspx
36. Roberts, M. C., Borden, K. A., Christiansen, M. D., Lopez, S. J. (2005). Fostering a culture shift: Assessment of competence in the education and careers of professional psychologists. Professional Psychology: Research and Practice, 36, 355–361. doi:10.1037/0735-7028.36.4.355
37. Robiner, W. N., Saltzman, S. R., Hoberman, H. M., Semrud-Clikeman, M., Schirvar, J. A. (1998). Psychology supervisors' bias in evaluations and letters of recommendation. The Clinical Supervisor, 16, 49-72. doi: 10.1300/J001v16n02_04
38. Rodolfa, E. R., Bent, R. J., Eisman, E., Nelson, P., Rehm, L., Ritchie, P. (2005). A cube model for competency development: Implications for psychology educators and regulators. Professional Psychology: Research and Practice, 36, 347-354. doi: 10.1037/0735-7028.36.4.347
39. Sutter, E., McPherson, R. H., Geeseman, R. (2002). Contracting for supervision. Professional Psychology: Research and Practice, 33, 495–498.
40. Smith, K. L. (2009) A brief summary of supervision models. https://docobook.com/a-brief-summary-of-supervision-models-marquette-university.html
41. Talbot, M. (2004). Monkey see, monkey do: A critique of the competency model in graduate medical education. Medical Education, 38, 587-592. doi: 10.1046/j.1365-2923.2004. 01794.x
42. Vespia, K. M., Heckman-Stone, C., Delworth, U. (2002). Describing and facilitating effective supervision behavior in counseling trainees. Psychotherapy: Theory, Research, Practice, Training, 39, 56–65.