В.И. Моросанова: Саморегуляция как ресурс достижения целей в условиях цифровизации образования

22 июня 2023 г. исполняется 75 лет известному российскому психологу, доктору психологических наук, профессору, члену-корреспонденту Российской академии образования Варваре Ильиничне Моросановой.

Многие годы В.И. Моросанова ведет активную научную и общественную деятельность, является организатором и участником исследовательских, образовательных и просветительских проектов, приумножая свой фундаментальный вклад в развитие психологического знания.

Предлагаем читателю интервью с Варварой Ильиничной, подготовленное к 110-летию Психологического института РАО, куда впервые она пришла ещё будучи студенткой Московского государственного университета и где вот уже более 20 лет руководит лабораторией психологии саморегуляции. Вслед за своими учителями Д.А. Ошаниным и О.А. Конопкиным Варвара Ильинична возглавила и успешно развивает отечественную научную школу психологии саморегуляции, насчитывающую к настоящему времени пять поколений исследователей.

Это интервью вошло в книгу «О науке и о жизни: Интервью с выдающимися российскими учеными-психологами», которая включает еще 10 интервью, записанных в 2018–2020 гг. в рамках научно-социального проекта ПИ РАО «Российская психологическая наука: люди и идеи».

Интервью подготовила и провела Наиля Гумеровна Кондратюк, старший научный сотрудник ПИ РАО.

***

Все знают библейские заповеди. Заметим, это касается не только юношеского возраста. Но многие ли могут им следовать?
В.И. Моросанова

Наиля Кондратюк: Добрый день, Варвара Ильинична! … Сегодня хотелось бы уделить внимание проблеме актуальности и востребованности исследований осознанной саморегуляции в психологии XXI века, в жизни современного общества, в развитии современной молодежи, подростков, детей, в том числе в условиях масштабной, набирающей обороты цифровизации образования.

Варвара Моросанова: Добрый день! Проблема саморегуляции, несомненно, является чрезвычайно актуальной в современной психологии. По-видимому, это связано как с практическими запросами общества, так и с объективной логикой развития научного познания. Мы живём в очень сложном мире: изменение миропорядка, цифровая революция, нарастание миграционных процессов, глобальное потепление — всё это приводит к повышению неопределённости в жизни каждого человека и усложняет принятие решений не только в профессиональной жизни, но и в простых обыденных ситуациях, что не может не накладывать особые требования на развитие саморегуляции человека. Что такое саморегуляция? В самом общем смысле — это умение изменять свое поведение в соответствии со своими целями, ценностями, в соответствии со своими потребностями.

Как известно, в XXI веке в психологии позиции завоевывает постнеклассическая парадигма познания. Основной предмет исследования в постнеклассической психологии — человек как открытая внешнему миру саморегулирующаяся метасистема, которая развивается, дифференцируясь во множестве своих субсистем индивидуальности, порождая многомерный мир бытия во взаимодействии с природой и социумом. Отличительной чертой постнеклассической психологии является мультипарадигмальность подходов, полидисциплинарность и многомерность исследований. За такой логикой научного познания стоит понимание того, что нет универсальных подходов, а явления, которые мы изучаем, чрезвычайно сложны, что требует использования разнообразных методов исследования психики человека на самых различных ее уровнях. Это предъявляет особые требования к развитию как методологии, теории, так и методов эмпирических исследований.

Но посмотрите, как обстоят дела в реальности, скажем, в психологическом образовании. Возьмите любой учебник по психологии. К сожалению, в учебниках до сих пор царит классическая парадигма, в которой психика человека рассматривается аналитически с точки зрения отдельных психических процессов, отдельных личностных черт и психических состояний. Такие представления о возможности разделения психики человека, его психической жизни на отдельные части характерны для ранних этапов психологии как науки. Любая наука начинается с аналитичности и измерений достаточно простых вещей. Но сейчас подобный подход совершенно не устраивает современное общество в связи с теми многомерными, сложными и неоднозначными процессами, которые происходят во всех сферах жизни. Это подчёркивает фундаментальную актуальность развития психологии саморегуляции, предметом которой является изучение именно интегративных процессов, создание интегративных представлений о психическом, о путях его развития, создание представлений о критериях развития, позволяющих рассматривать не только становление отдельных сторон психического и не только изучать их в деятельности, но и исследовать многомерный мир, развивающийся мир человека, его индивидуальность, особенности его взаимодействия.

Кроме того, что развитие психологии саморегуляции имеет фундаментальную значимость, она, безусловно, чрезвычайно важна и для решения практических задач, в том числе, касающихся современного образования. Тот факт, что мы живём сейчас в цифровом обществе, говорим о цифровом детстве, цифровом образовании, подчёркивает тот момент, что особое значение имеет изучение процессов переработки информации, а ведь само понятие саморегуляции, современные подходы к ее исследованию восходят к кибернетической парадигме, когда основными когнитивными процессами, функциями считаются такие как планирование целей, моделирование значимых для достижения целей условий, программирование действий и обратная связь о результатах, на основе которой во многом и происходит регуляция поведения. Поэтому регуляторный подход к исследованию психики человека, процессов развития ребёнка хорошо совместим с цифровым миром, в котором мы живём. Не только наши дети, но и взрослые вынуждены жить в потоках колоссальной цифровой информации и разбираться в них, что требует специальных компетенций в их переработке, в выборе того, что соответствует твоим ценностям, в выборе того, что необходимо для выдвижения и достижения твоих целей. И это подчёркивает, на мой взгляд, актуальность регуляторного подхода в образовании.

Н.Г.: Чем, на Ваш взгляд, регуляторный подход может быть полезен образованию?

В.М.: С нашей точки зрения, — да и не только с нашей: в мировой психологии об этом говорится сейчас очень много, — именно регуляторные процессы разного уровня организации индивидуальности человека влияют на эффективность любой деятельности. Саморегуляция же учебной деятельности является значимым фактором эффективности обучения и академической успешности. Но прежде чем говорить о саморегуляции учебной деятельности, я хочу подчеркнуть, что нельзя не замечать факт наличия самых различных представлений о том, что такое саморегуляция. В настоящее время успешно работают и получают интересные данные исследователи, которые развивают когнитивный подход к саморегуляции. Есть много работ, посвященных личностной саморегуляции. Исследуются нейрофизиологические процессы саморегуляции. Это говорит о том, что саморегуляция как целостная система психики имеет проекции на самых разных уровнях индивидуальности. И поэтому, с моей точки зрения, наиболее перспективными и интересными являются интегративные подходы, которые позволяют исследовать процессы саморегуляции, обращаясь и к ее высшему осознанному уровню, и к исследованиям её когнитивных, личностных и нейрофизиологических основ. Нужно сказать, что я же представляю лабораторию психологии саморегуляции Психологического института, и именно наша лаборатория, её основатель Олег Александрович Конопкин, его и мой учитель Дмитрий Александрович Ошанин заложили современные представления об осознанной саморегуляции.

Н.К: Варвара Ильинична, могли бы Вы озвучить современные представления об осознанной саморегуляции, которые Вы и сотрудники руководимой Вами лаборатории психологии саморегуляции Психологического института сегодня развивают?

В.И.: В настоящее время мы понимаем осознанную саморегуляцию как многоуровневую и динамическую метасистему процессов, состояний и свойств, являющуюся инструментом инициации и поддержания активности, направленной на осознанное выдвижение и достижение целей. Осознанная саморегуляция понимается нами как высший уровень психической саморегуляции, осуществляемый на основе рефлексивных представлений о целях, способах и средствах саморегуляции. Задача психологии саморегуляции — это исследование интегративных процессов, явлений психики, обеспечивающих самоорганизацию активности человека, целостность индивидуальности и становления бытия. Предмет саморегуляции — это закономерности строения, формирования и реализации человеком регуляции разных видов и форм своей произвольной активности. Нельзя говорить о том, что все процессы саморегуляции в любой момент являются осознанными. Но если говорить об осознанном, о высшем уровне, то мы исходим из представлений о том, что очень многие процессы, даже нижележащих уровней, могут быть осознаны. Уровень осознанной саморегуляции является в какой-то степени управляющим по отношению к нижележащим процессам.

Так как мы сегодня говорим, в первую очередь, о саморегуляции в образовании, то специфика субсистем, которые относятся к саморегуляции учебной деятельности, заключается, в первую очередь, в целях. Цели саморегуляции учебной деятельности связаны с учебным процессом. Это могут быть цели как вполне конкретные, так и более обобщенные, связанные с изучением различных дисциплин, но и не только, а также с разными целями воспитательного характера, с обеспечением психологического благополучия, с обеспечением процессов взаимодействия учителя с учеником. Включённость в общую систему саморегуляции как некоторой субсистемы по отношению к более широкой целостной метасистеме осознанного достижения целей делает саморегуляцию достижения учебных целей важным инструментом как академической успешности, так и важным инструментом обеспечения развития учащихся в период школьного обучения и в высшей школе. Более того, система саморегуляции учебной деятельности является важным фактором профессионального и личностного самоопределения. Нами создан когнитивно-личностный подход и когнитивно-личностная модель осознанной саморегуляции. В первом приближении можно выделить различные ее уровни: операционально-когнитивный и личностно-регуляторный. Операционально-когнитивный уровень — это когнитивные процессы планирования целей, моделирования значимых условий их достижения, программирования последовательности способов действия, оценивания и корректирования их результатов. В личностно-регуляторный уровень входят инструментальные регуляторно-личностные свойства: гибкость, надежность, ответственность, инициативность, рефлексивность. Общее развитие осознанной саморегуляции зависит, с нашей точки зрения, как от когнитивного, так и от личностного уровня, что отвечает современным представлениям интегративных психологических концепций.

Я должна сказать, что в основе этой когнитивно-личностной модели — в отношении, во всяком случае, тех когнитивных процессов, о которых я сказала (процессов переработки информации) — лежит модель осознанной саморегуляции деятельности, созданная Олегом Александровичем Конопкиным. Аналогичные структурные концепции саморегуляция существуют и в нашей стране, и за рубежом. Но отличием данной модели от всех других является то, что за выделением тех когнитивных процессов, о которых я сказала (планирование, моделирование, программирование и оценивание результатов), стоит не только теоретический анализ, но и очень большие эмпирические исследования как реальных видов действий, так и экспериментальных.

Часто возникает вопрос, всё-таки почему эта саморегуляция осознанная? Собственно, осознанная саморегуляция, с нашей точки зрения, это то, что в принципе отличает человека от всего остального живого мира. В той или иной степени регуляторные процессы есть во всей живой природе, на уровне клетки и на уровне растения. Более того, лет 20 назад на меня произвело большое впечатление исследование выраженности основных личностных диспозиций у птиц. Оказалось, что уже у птиц — я даже не говорю про кошек, собак, других высших животных! — бывают все личностные измерения, кроме одного, которое связано с осознанностью. Поэтому мы не можем изучать саморегуляцию человека, не ставя во главу угла уровень именно осознанной саморегуляции, потому что при любом достижении цели осознаваемой всегда является, конечно, только цель, все остальные процессы и свойства могут осознаваться по мере необходимости, но вот эта принципиальная рефлексивность является характерной чертой осознанной саморегуляции человека вообще и осознанной саморегуляцией учебной деятельности, в частности.

Н.Г.: Можно ли говорить об индивидуальном стиле саморегуляции в учебной деятельности, в чем он состоит?

В.М.: Чрезвычайно важным, с нашей точки зрения, является наличие индивидуальных особенностей саморегуляции. Это особенно важно при изучении учебной деятельности. Все люди вообще, все наши дети, все школьники, все учителя различаются тем, что все мы по-разному способны планировать свою деятельность, моделировать значимые условия достижения, оценивать результаты. Вспомните, какая большая проблема есть в младшей школе, связанная с проверкой ребёнком своих ошибок. Казалось бы, когнитивные процессы саморегуляции не всегда наблюдаемы. Но если проанализировать поведение школьников, то все они выявляются на уровне наблюдения за детьми.

Так что же стоит за индивидуальными особенностями саморегуляции? За стилевыми особенностями, которые проявляются в самых разных видах учебной деятельности? В самом разном возрасте? Наши исследования показывают, что, в первую очередь, это темперамент человека, который является основой, очень близкой к уровню организма, тем ресурсом, которым нас наделяет природа и который определяет основные моменты, связанные, по существу, с генетическими вещами, проявлений саморегуляции. Если вспомнить такие темпераментальные особенности человека, как, например, экстраверсия / интроверсия, то в наших специальных исследованиях было показано, что современные представления об экстраверсии / интроверсии должны быть дополнены описанием стилевых особенностей саморегуляции, профилями саморегуляция, которыми обладают люди с разной выраженностью экстраверсии и интроверсии, а также нейротизма и стабильности.

В наших больших исследованиях, проведенных на тысячах школьников, был показан и не раз воспроизводился тот факт, что экстраверт и интроверт отличаются по ряду регуляторных параметров. Например, у интровертов больше развито планирование, они легче выдвигают цели, но у них менее развиты возможности по моделированию значимых условий достижения целей. Вспомните школьника-интроверта, так называемого «ботаника», который много знает и хорошо учится, но при этом он как бы парит над землёй, плохо понимая, что происходит вокруг него, у него меньше друзей и меньше социальных контактов, чем у других подростков. Всё это связано с тем, что он, думая о будущем, планируя будущее, выдвигая хорошо значимые цели, не всегда понимает значимые условия их достижения. В то же время экстраверт, человек с другим темпераментом, обладает другим ресурсом саморегуляции: он, наоборот, легко ориентируется в новых ситуациях, в ситуациях общения, легко адаптируется к новым условиям, в то же время не особенно задумываясь о будущем. Что будет, как будет? — для него это неважно. Мы разработали целую палитру индивидуальных стилей саморегуляции учебной деятельности.

Но здесь возникает вопрос: «Что же, мы настолько зависимы от своего темперамента? Как тогда быть с эффективностью деятельности?» Оказывается, когда человек взрослеет, у него развивается возможность ограничить влияние своего темперамента на собственную деятельность, компенсируя слабые стороны своего темперамента: появляется возможность учитывать свой темперамент, свои особенности, скажем, импульсивность, в своём поведении. Развивается осознанный контроль поведения. Ребёнок с любым типом темперамента может быть эффективным, если у него хорошо развита осознанная саморегуляция достижения учебных целей.

Для того чтобы это показать и чтобы это исследовать, нами были созданы специальные опросные методы. Причем они весьма разнообразны, применимы для различных возрастов. Бытует, кстати, стойкое убеждение, что осознанная саморегуляция возможна только тогда, когда уже сформировано самосознание, то есть в более старшем возрасте. Это не совсем так. Осознанная саморегуляция, как показывают наши теоретические и эмпирические исследования, является общечеловеческой способностью. Мы все и почти в любом возрасте способны регулировать своё поведение; только, может быть, степень осознанности разная. Но самое главное не в степени осознанности. Самое главное — это круг задач, решение которых дети регулируют в своём поведении, они разные у более младших детей по сравнению с более старшими. По мере развития, начиная с младшего возраста, в процессе становления осознанной саморегуляции происходит формирование (ещё только физиологическое, это хорошо показано при исследовании регуляции нейрофизиологического уровня и когнитивных управляющих функций) тех темпераментальных ресурсов, о которых мы говорили выше. Тогда как в более старшем возрасте, начиная с младшего подросткового возраста, возможен контроль поведения более широкого плана: контроль за своими, скажем так, дисциплинарными, учебными моментами поведения. А дальше происходящие в юношеском возрасте формирование собственно самосознания и личностное самоопределение дают новые регуляторы. Ещё больше расширяется круг задач, которые могут решаться с помощью средств осознанной саморегуляции.

Я должна сказать, что мы всегда настаиваем на том, что под осознанной саморегуляцией понимается некий механизм достижения цели, механизм организации достижения цели. Не все, кстати, разделяют эту точку зрения, но тем не менее она завоевывает современную психологию. При этом само содержание цели, то есть то, к чему стремится человек, — это сугубо личностный момент. И когда мы говорим о регуляторно-личностных качествах саморегуляции, мы имеем в виду способы достижения цели, которые стоят за такими параметрами, как гибкость, надежность, самостоятельность, а то, ради чего действует человек, — это личностная вещь, которая формируется и может регулировать поведение в более старших возрастах. У нас очень интересные исследования, с неожиданными даже для нас результатами, были посвящены тому, каким образом самосознание регулирует поведение в юношеском возрасте.

Н.Г.: Это очень интересная и актуальная тема. Могли бы Вы поподробнее рассказать об исследованиях саморегуляции и самосознании в юношеском возрасте?

В.М.: Обратите внимание, мы, казалось бы, всегда говорим, что самые главные регуляторы — это принципы, ценности, самооценка и т.д. Но знаете, что выясняется? Когда мы исследовали взаимосвязь самосознания с саморегуляцией, оказалось, что здесь существуют очень большие индивидуальные различия. Весьма в небольшом проценте случаев в юношеском возрасте самосознание играет регулирующую роль. То есть смысл какой? Все знают библейские заповеди. Заметим, это не только касается юношеского возраста. Но многие ли могут им следовать? При этом почти каждый (во всяком случае, в юношеском возрасте точно) может рассказать, что такое хорошо и что такое плохо. Если младших детей мы только знакомим с этим, то в более старших возрастах декларируемые ценности очень часто становятся регулирующим фактором. Вопрос в том, что же на это влияет? Каким образом сделать так, чтобы наши желания совпадали с нашими возможностями и чтобы благими намерениями не была вымощена дорога в ад.

Особенно это важно для воспитания. Как осуществлять в школе функцию воспитания? До сих пор этого толком никто не знает. Есть разные позиции касательно того, что, как считает большинство педагогов, обучение воспитывает. А кто-то утверждает, что воспитательная работа не касается учебного процесса. В нашей лаборатории проводились специальные исследования по сравнению детей, обучающихся в разных образовательных системах: традиционной и системе развивающего обучения Эльконина — Давыдова, разработанной для начальной школы. Мы сравнивали уровни развития саморегуляции и дифференцированности самосознания у двух групп старшеклассников девятых и одиннадцатых классов. Одна группа все школьные годы обучались по традиционной программе, а вторая выборка в начальной школе обучалась по программе развивающего обучения Эльконина — Давыдова. Получились очень интересные результаты, которые широко обсуждались и продолжают обсуждаться. Оказалось, что развивающее обучение в младшей школе приводит к тому, что в старшей школе эти дети имеют более высокий уровень развития осознанной саморегуляции и большую её связанность со структурами самосознания. Самосознание этих детей в большей степени, чем у их традиционно обучавшихся сверстников, регулирует поведение.

В наших исследованиях было показано, чем ниже уровень сформированности осознанной саморегуляции, тем большее влияние на поведение оказывают ситуативные обстоятельства и темпераментальные особенности. Я думаю, что далеко не у каждого человека в полной мере формируется регулирующая роль самосознания. Есть люди, которые этого и не достигают. В то же время, наличие связей между общим уровнем осознанной саморегуляции и самосознанием показывает, каким образом воспитывать детей: в первую очередь, целенаправленно развивать осознанную саморегуляцию, а с другой стороны, искать такие способы обучения, которые дают косвенные воспитательные эффекты, как в системе развивающего обучения Эльконина — Давыдова.

Н.Г.: Подростковый и юношеский возрасты — это время профессионального самоопределения. Существуют ли особенности саморегуляции профессионального самоопределения учащихся?

В.М.: Говоря о том, каким образом развитие саморегуляции связано с воспитанием и становлением молодого человека, я должна отметить, что у нас существуют интересные данные о связи саморегуляции с профессиональным самоопределением. Наши исследования показали, чем выше устремленность молодого человека в будущее и чем меньше он фиксируется на негативном прошлом, тем легче он выбирает профессию. Это очень интересный момент. Вы знаете, что выбор профессии довольно сложный процесс, и само по себе развитие осознанной саморегуляции, конечно, помогает в профессиональном самоопределении. Но вспомните отличников: легче ли им, при наличии очень больших общих способностей, выбрать профессию? Да, осознанная саморегуляция связана с наличием общих способностей, но отличники выбирают профессию не легче своих не самых успешных в учебе сверстников. Как же так? Нужно, оказывается, что-то ещё. Нужны многие другие факторы. И отношение к прошлому, настоящему, будущему оказывается здесь очень важным моментом. Оказалось, что те, кто фиксирован на настоящем и прошлом, труднее выбирает профессию по сравнению с теми, кто устремлен в будущее.

Развитие осознанной саморегуляции в период школьного обучения не только способствует общему психическому развитию учащегося, но и оказывает влияние на решение самых разных школьных проблем, связанных с личностным становлением. Мы пришли к однозначному выводу о том, что необходимо изучать ресурсную роль осознанной саморегуляции. Отсюда возникла идея ресурсного подхода в исследовании саморегуляции, идея рассмотрения её как ресурса.

Н.Г.: Варвара Ильинична, в начале XXI века Вами был предложен и Вы развиваете ресурсный подход к исследованию осознанной саморегуляции. Расскажите, пожалуйста, о его основных моментах.

В.М.: Что такое ресурс в психологии? Этим словом пользуются весьма произвольно. В самом общем виде широкое понимание ресурса — это любые свойства и отношения человека, которые могут использоваться для решения определённой задачи. Казалось бы, это расширяет понятие до полной потери им конкретики. Но здесь есть очень интересный момент: что значит использовать? Для того чтобы человек мог что-то использовать, он должен осознать возможности этого использования и знать, как этим пользоваться.

Обратимся для примера к проблеме ресурсов, предположим, материальных. На территории какого-то завода много лет лежит нераспакованным какое-то оборудование — это ресурс данного завода или нет? Нет. Потому что никто не знает, что в этих коробках, а если и знает, то никогда этим не пользуется и, главное, не умеет пользоваться. Поэтому это может быть каким-нибудь резервом, но никак не ресурсом.

Первая основная характеристика ресурсности — это целесообразность. Ресурсов нет вообще, они есть для чего-то. Вторая — их осознанность. Человек понимает, что это его ресурс. Заметим, что это применимо и к психическим средствам. Вся палитра индивидуальности — это наши средства, о которых мы можем знать или не знать, использовать их или не использовать. Еще одна характеристика ресурсов — распределяемость — это важное качество относится к осознанной саморегуляции. Все исследования коллективного субъекта, когда различные функции саморегуляции распределяются в коллективе, говорят о возможности ее распределения. И, наконец, очень важное свойство ресурсов — истощаемость. Они могут истощаться. Важно отметить, что исследователи и у нас, и за рубежом исследуют, как правило, отдельные свойства. А я говорю обо всех сразу, а это целесообразность, инструментальность, осознанность, распределяемость, истощаемость, восстанавливаемость. И хочу подчеркнуть, что очень важно, как ресурс относится к определенной цели.

Н.Г.: Вы ввели понятия универсальных и специальных ресурсов осознанной саморегуляции достижения целей. Что это такое?

В.М.: Опираясь на изложенное выше представление о ресурсах, я разработала представление об универсальных и специальных ресурсах достижения целей. В наших многочисленных исследованиях на самых разных видах деятельности (достижение учебных задач, профессиональных целей) было показано, что высокий уровень развития осознанной саморегуляции является ресурсом достижения целей деятельности. Это утверждение справедливо по отношению к очень широкому спектру задач, видов деятельности, даже конкретных ситуаций.

Результаты этих исследований позволили дополнить теоретические представления о том, что осознанная саморегуляция является универсальным ресурсом в достижении целей. По существу это означает, что хорошая организация достижения цели — это ресурс эффективности данной деятельности. Можно говорить об универсальном ресурсе как комплексе индивидуальных и универсальных компетентностей человека осознанно и самостоятельно выдвигать цели и управлять их достижением. Это компетентности навыка и умения планировать цели и моделировать значимые условия их достижения, программировать, оценивать, корректировать и вообще обладать по совокупности высоким уровнем саморегуляции.

Высокий уровень саморегуляции — это универсальный ресурс для самых разных видов деятельности. Помните, я говорила о старшеклассниках, которые отлично учатся, а не могут выбрать профессию? Они обладают высоким универсальным ресурсом. Когда встаёт вопрос выбора, чем заняться после школы, для его решения с позиций ресурсного подхода необходимо введение понятия специальных регуляторных ресурсов. Специальные ресурсы соответствуют, с одной стороны, требованиям определенной деятельности, они необходимы для овладения данной деятельностью, а с другой стороны — соответствуют в то же время темпераментальным ресурсам человека. Очень часто в этом аспекте можно наблюдать интересный парадокс: дети, обладающие высокой регуляцией, являются отличниками по всем предметам, но как таковых специальных способностей у них нет.

Нельзя забывать и о личностных особенностях. Высокая саморегуляция в учебной деятельности может возникнуть при любых психологических ресурсах, при различном типе темперамента. Заметьте, что именно в учебной деятельности нет высоких требований к регуляции, иначе бы не все дети овладевали учебной программой. Программой могут овладеть все, даже при невысоком развитии всех свойств регуляции. Есть, конечно, и такие талантливые дети, у которых все свойства саморегуляции развиты на очень высоком уровне. Но чаще всего у большинства это компенсаторно высокая регуляция.

Как же найти у ребенка те ресурсы, что присущи ему как индивидуальности и которые помогут ему в сложных условиях? Может быть, он научился планировать, хотя от природы склонности к этому у него не было. Известно, например, что самые лучшие топ-менеджеры — это интроверты, потому что специальные требования к любой управленческой профессии в основном связаны с планированием, со стратегическими планами. И вот экстраверт вроде бы научился этому, но в сложных условиях деятельность планирования у него рассыплется. Всегда то, что наработано, рассыпается. Так же и с выбором профессии в школе. Вроде, все оценки хорошие, а как найти своё соответствие той специальности, которой ты, конечно, овладеешь за счёт высокой саморегуляции, но будешь ли счастлив, если она не соответствует твоим природным возможностям?

Когда необходимо регуляторно что-то компенсировать, для этого всегда нужно усилие. Поэтому специальные ресурсы — это очень важная тема.

Н.Г.: Кроме универсальных и специальных регуляторных ресурсах, в своих статьях Вы говорите и об осознанной саморегуляции как метаресурсе.

В.М.: Вы правы. Я сказала об универсальных и специальных регуляторных ресурсах, но нельзя не упомянуть о том, что осознанная саморегуляция является метаресурсом. От наличия и развития осознанной саморегуляции как матаресурса зависят результаты достижения любой цели.

Почему подчёркивается приставка мета? В существующих классификациях ресурсов, а их много, и есть очень хорошие работы, очень часто, выделяя регуляторные ресурсы, их считают рядоположенными другим ресурсам. В рамках нашего подхода мы считаем, что метаресурс — это главный ресурс, который организует те ресурсы, которые есть у человека для достижения той или иной цели. Подчеркну, что в данном случае я говорю о психологических ресурсах. Потому что любая регуляторная функция реализуется теми психическими свойствами и состояниями, которыми обладает человек. Однако они являются средствами реализации планирования, программирования, моделирования, оценивания результатов. Сейчас очень распространены исследования исполнительных функций. Их все называют по-разному: исполнительные или управляющие, но связаны они с сенсомоторными действиями человека, с успешностью, которую можно измерить экспериментально. Говорят об исполнительных функциях: рабочая память, переключение внимания. Это в каком-то смысле тоже ресурсы и они какой-то вклад вносят в достижение цели, но они являются лишь средством реализации более высоких осознанно реализуемых целей, с одной стороны. А с другой — если эти механизмы недостаточны, то это будет сказываться и на осознанной саморегуляции. То есть ресурсы разных уровней взаимосвязаны, но ресурсы более низкого уровня являются только механизмами. А осознанная саморегуляция является метаресурсом, который организует ресурсы индивидуальности на достижение различных целей.

Н.Г.: Осознанная саморегуляция как-то связана с психологическим благополучием учащихся?

В.М.: До какой степени осознанная саморегуляция является ресурсом психологического благополучия, ещё нужно неоднократно исследовать.

Например, сейчас наши исследования показывают, что осознанная саморегуляция является ресурсом психологического благополучия детей при переходе с младшей ступени обучения (речь идет о четвероклассниках) в пятый и в шестой классы. Оказывается, дети, у которых выше осознанная саморегуляция, в решении встающих перед ними задач демонстрируют более высокое психологическое благополучие, несмотря на трудности перехода из начальной в основную школу. То же самое касается и субъективного благополучия, ощущения счастья, которое тоже связано с развитием осознанной саморегуляции. То есть хорошая саморегуляция — это метаресурс, и обладать им — счастье для любого человек, любого школьника. Искусство педагога, возвращаясь к проблемам образования и воспитания, состоит в том, чтобы помочь ребенку найти такие собственные ресурсы, которые позволят ему правильно выбрать направление деятельности, естественное для его природы. В то же время для достижения успешности каждому ребенку, каждому человеку стоит развивать общие регуляторные ресурсы — универсальные ресурсы саморегуляции.

Мне очень хочется надеяться, что из нашего разговора видно, насколько многообещающи перспективы исследования осознанной саморегуляции.

Н.Г.: Спасибо, Варвара Ильинична, за этот разговор!

03 апреля 2019 г.

На фотографии: Варвара Ильинична Моросанова в Малой аудитории Психологического института РАО.