А.В. Суворов: Человечность науки

3 июня 2023 года — юбилей Александра Васильевича Суворова, доктора психологических наук, профессора, ведущего научного сотрудника, профессора кафедры специальной психологии и реабилитологии факультета клинической и специальной психологии Московского государственного психолого-педагогического университета, научного руководителя Регионального Детского ордена милосердия, президента Сообщества семей слепоглухих. В этот день предлагаем вниманию читателей статью Александра Васильевича.

***

… Александр Иванович Мещеряков, доктор психологических наук, основатель и первый научный руководитель Загорского «синхрофазотрона», подчёркивал, что первейшее и страшнейшее по своей катастрофичности для развития психики социальное следствие слепоглухоты — одиночество [2]. При врождённой и ранней слепоглухоте немота — именно его, одиночества, следствие. Поэтому таких детей и называют слепоглухонемыми. Позднооглохших слепых, то есть тех, у кого глухота наступила после устойчивого формирования словесной речи в устной форме, называть с разбега слепоглухонемыми никак нельзя. Они — в том числе я — слепоглухие, но уж никак не слепоглухонемые. Устная речь у них более-менее сохранная. Ольга Ивановна Скороходова тоже была позднооглохшей слепой.

Все наши беды — от дефицита общения, невозможного, неосуществимого способами, ориентированными на слух и зрение.

Все наши беды — следствие объективного и субъективного одиночества. Это различение предложено мною в книге «Совместная педагогика» [3].

Объективное одиночество, которое А.И. Мещеряков характеризует как абсолютное, не осознаётся и потому не переживается. Слепоглухонемой ребёнок — объект, но не субъект своего одиночества. Именно в качестве объекта абсолютного одиночества слепоглухонемой ребёнок — то самое существо, которое в многочисленной литературе описывается как «полуживотное-полурастение». И остаётся таким, пока — и если — его не начнут обучать.

Субъективное одиночество субъективно потому, что оно осознаётся и переживается. Вы — субъект своего одиночества, вы знаете о своём несчастье, переживаете его именно как несчастье, страдаете от него вплоть до отчаяния, вплоть до мыслей о самоубийстве. Но поскольку вы — субъект своего одиночества, поскольку осознаёте его в качестве несчастья, поскольку страдаете от него, — постольку ваше одиночество носит, к счастью, не абсолютный, а относительный характер. Вы знаете, что ситуация ненормальна, экстремальна, патологична. Вы знаете, что так не должно быть. Вы знаете, что должно быть как-то иначе. Нормально — по-другому, когда у вас есть круг общения, причём приятного, комфортного. Потому-то ваше одиночество и носит относительный характер, что соотносится с не-одиночеством, как патология — с нормой. При субъективном одиночестве общение тоже есть, но неприятное, дискомфортное. Нет друзей, нет принимающих и понимающих вас людей. Вы чувствуете себя в пустоте, в одиночестве именно потому, что чувствуете себя непонятым, непринятым, отвергнутым, а то и униженным, оскорблённым, садистски шельмуемым, — как в концлагере [4; 5].

Но всё же — вы чувствуете себя. А при объективном одиночестве «чувствовать себя» — некому, ибо нет субъекта. То есть при объективном одиночестве есть тело — нет души. Нет души, субъекта, личности. Некому страдать, вообще чувствовать себя как-либо.

Но, будучи субъектом своего одиночества, субъектом, иначе говоря, ненормального, патологического общения, — вы тем самым можете быть, способны стать и субъектом общения нормального. И не только можете быть и способны стать, но и одновременно являетесь обычно как субъектами одиночества, патологии, так и субъектами нормы. То есть кроме врагов и просто безразличных к вам людей, у вас одновременно есть и друзья. (У Виктора Франкла и Мусы Джалиля в концлагере они были.)

Если есть кому страдать, есть кому и не страдать, есть кому — перестать страдать. В страдании заложена возможность не-страдания. В неблагополучии заложена возможность благополучия, в несчастье — потенция счастья. (Об этой восхитительной диалектике размышляет С.В. Штукарёва [6].)

Раз есть кому страдать, есть кому и быть счастливым. И если сейчас вы одиноки, то есть у вас нет друзей, — они, друзья, могут у вас появиться. Разумеется, не по щучьему велению. Однако всенепременно — по вашему хотению. И старанию.

Субъективное одиночество как патология общения — это царство бесчеловечности. Но потому-то субъективное одиночество и относительно, что, в качестве царства бесчеловечности, соотносится с царством человечности, — царством нормальных человеческих — человечных — отношений, нормального человеческого — человечного — обращения [7] вашего к другим и с другими, этих других — к вам и с вами.

Вот эта-то возможность человечности как шанс избавиться от бесчеловечности субъективного одиночества и есть — предмет совместной педагогики. Ребёнок-инвалид — не только слепоглухой — должен стать субъектом собственной личностной реабилитации. Для этого он, как ни странно, должен... почувствовать себя одиноким. Но — одиноким среди друзей!

Субъективное одиночество среди друзей — это такая бесчеловечность, которая порождает человечность, без которой человечность невозможна. И делает субъективное одиночество «человечной бесчеловечностью», — или, что то же самое, «бесчеловечной человечностью», — мудрое детское «зато».

Объективное одиночество бывает не только абсолютным, но и относительным. В относительной форме — по отношению к внешнему, вне детдомовской территории, миру, — объективное одиночество, объективная изоляция сохраняется и в процессе обучения. Ребята общаются прежде всего со своими педагогами, более-менее — между собой. Ну, изредка с родителями и другими родственниками, если есть, ибо среди воспитанников Сергиево-Посадского детдома немало сирот, в том числе, увы, «отказников» (от которых отказались родители).

В относительной форме объективное одиночество сохраняется, даже на весьма высоком уровне личностного развития, до тех пор и постольку, пока и поскольку субъекта устраивает статус-кво. Пока, иными словами, слепоглухому не мешает его слепоглухота. И пока она ему не мешает, он не является субъектом собственной реабилитации; он — объект реабилитирующих усилий окружающих.

***

Я был таким объектом реабилитации до шестнадцати лет. Летом 1969 года некий доброхот пристал к маме, как банный лист, с рассуждениями о том, что медицина бурно развивается, и что считалось неизлечимым раньше, сегодня, может быть, уже лечится...

В итоге меня на целый месяц раньше сорвали с летних каникул, вернули от мамы в детдом, — и зря, потому что у врачей тоже бывают летние отпуска, и попал я на консультацию в институт имени Гельмгольца только в сентябре. Ну, неизлечимость подтвердили... На следующее утро я, умываясь, горько рассмеялся над собой: что и требовалось доказать! На что надеялся, о чём мечтал? Не верил, не разрешал себе верить, что вдруг неизлечимое окажется излечимым, однако абсурдная надежда шевелилась в глубине души...

В то утро я убежал из умывальной комнаты на детскую площадку — и проплакал до третьего урока. Часа три. Это был момент осознания слепоглухоты как мешающего жить кошмара, из-за которого мне недоступны огромные пласты культуры, особенно больно — музыка. Потом я проклинал слепоглухоту и по другим поводам — главное, из-за невозможности любоваться любимыми.

Хорошо бы ушами, глазами
Жадно слушать, смотреть самому,
Никого не касаться руками,
И не липнуть смолой ни к кому.
В уголок бы забиться укромный,
Чтоб не видел никто, потемней, —
И оттуда, про руки не помня,
Наблюдать дорогих мне людей.
Кто чем занят, о том хоть немного
Рассказать никого не просить,
Никого не тревожить, не трогать,
И вовсю любоваться, любить!..

8 октября 1986 [8]

Однако нет худа без добра. Начав проклинать слепоглухоту, я тем самым наконец-то — и на всю жизнь — стал субъектом собственной Личностной реабилитации.

О да, я очень близко знаком с отчаянием. Среди моих стихов много надрывных, и я этого ничуть не стыжусь, ибо это есть, и об этом тоже надо писать.

О да, из прожитых шестидесяти я почти сорок лет страдаю суицидным комплексом. Зато я научился за себя, за свою жизнь — отвечать перед теми, кто меня любит и кого, главное, сам люблю, кого поэтому просто стыдно было бы ни за что ни про что обидеть самовольным уходом из жизни. Особенно маму. Мещерякова. Ильенкова. Академика, ближайшего и старейшего (не по возрасту, а по десятилетиям, что мы вместе) моего друга и учителя, Бориса Михайловича Бим-Бада. Моего названного сына Олега Игоревича Гурова...

Нет иного ответа на часто задаваемый вопрос, что не пускает на тот свет, что даёт силы жить, преодолевая вот уже почти сорок лет суицидный комплекс. Как ни банально, источник сил единственный — любовь.

Для религиозных людей неотразим довод, что великий грех — швырнуть в лицо Богу самовольно прерванную жизнь. Я — вне религии, вне конфессий, мой интерес к идее Бога сугубо научный, исследовательский, религиоведческий, философский. Ну, ещё эстетический (в стихах). Философская идея Бога и художественный образ Бога, но не вера в Бога. И довод, неотразимый для религиозных людей, для меня — абстрактный, абсолютно неубедительный.

(Кстати, я неслучайно называю религиозных людей — религиозными, а не верующими. Ибо именно считаю себя верующим, однако не религиозным. Верующим — в смысле: уверенным, убеждённым в том, что без человечности, без человечного, ответственного отношения к себе и окружающему миру, человечество не выживет, не станет ни в коем случае действительно разумной формой жизни. И я безоговорочно согласен с протоиереем отцом Александром Менем [9], который говорил, что неверующих людей не бывает, все во что-нибудь да верят; а те, которые веруют, а не просто верят, не во что-нибудь, но именно в Бога, они — не просто верующие, но именно религиозные.

У отца Александра есть понятие — «анонимный христианин». Это тот, который ведёт вполне христианский образ жизни, однако избегает храма, брезгуя стоящими там на четвереньках старушками. Даже кот — и тот не избегает, к крайнему негодованию церковного старосты; староста рвёт и мечет, а кот — хвост трубой — заходит по-хозяйски прямо в алтарь, между тем как «анонимный христианин» морщит нос на храм из окошка своего НИИ...)

Итак, довод, что великий грех обидеть Бога, мне чужд. Но вот обидеть маму, пусть уже давно почившую; обидеть Ильенкова, пусть покончившего с собой; а тем более обидеть любящих и любимых мною живых, — им швырнуть в лицо самовольно оборванную жизнь, — кто его знает, Бога, но они в моей жизни — были и есть, и они — этого капризного швырка не заслужили.

***

Но вернёмся к диалектике «человечной бесчеловечности», то есть диалектике превращения бесчеловечности в человечность.

Итак, в условиях глубокой сенсорной депривации, в условиях слепоглухоты, да и другой инвалидности, — объективное одиночество может быть не только абсолютным, но и относительным. Объективно ребёнок-инвалид одинок, изолирован, но субъективно от своей инвалидности не страдает, не осознаёт её. Ну чего мне лично не хватало в Загорском детдоме? Как говорится, сыт, одет, обут и нос в брайлевской библиотеке (вместо табака из поговорки: сыт, обут, одет и нос в табаке). Другие хоть по сладостям скучали, но я к ним был безразличен. (Что не помешало мне к 2005 году обзавестись компенсированным сахарным диабетом второго типа.) И если в кои-то веки мама присылала рубль, — я таскал его в кармане рубашки, пока не терял, или тратил с помощью учительницы на банку рыбных консервов да колбасный сыр, который чаще всего усыхал у меня в ящике тумбочки в спальне...

Я был изолирован от внешнего мира — и особо не нуждался в нём, не считая, конечно, мамы, по которой всегда скучал. А что касается культуры — мне через голову хватало библиотеки.

(И Александр Иванович Мещеряков, которому библиотеки тоже хватало, искренне думал, что — и достаточно [10]. Мещеряков рассказывал мне в июне 1972, как Эвальд Васильевич Ильенков слушал классическую музыку вместе с ним, ни дать ни взять в полном соответствии со знаменитым принципом совместно-разделённой предметной деятельности, и Мещеряков таким образом в кои-то веки учился понимать любимого Ильенковым Рихарда Вагнера. Так и представляю: в хорошо знакомой мне комнате сидит Ильенков на своём диване-кровати, с партитурой и либретто оперы Вагнера «Гибель Богов» на коленях, рядом на стуле — Мещеряков, и играет музыкальный комбайн собственной ильенковской сборки...)

Нет, по музыке я всегда скучал. Из-за тоски по музыке, собственно, и стихи, которые называл «музыкой слов», начал писать.

***

Самодостаточность, когда из-за инвалидности особо не страдаешь, — и есть относительная форма объективного одиночества, изоляции. И вдруг объективное одиночество превращается в субъективное. Самодостаточности больше нет. То музыки не хватает, то живописи, то скульптуры, архитектуры в недоступных размерах. (Помню, как в Ленинграде в 1972 году наши сопровождающие изображали для нас чересчур громоздкие памятники, едва доступные нашим любознательным рукам на уровне пьедесталов: становились в ту же самую позу, в какой на этих пьедесталах стояли фигуры)... А ещё того хуже — невозможность любоваться любимыми. Или попросту зависть. — О чём вы разговариваете? — спрашивает меня в пионерском лагере «Салют» слепоглухая Галя К., имея в виду мою беседу с пионеркой Леной Ф. — Об одной книжке. — А Лена откуда знает? — Читала. И я читал. — А я почему не знаю? — Потому что не читала. Читай побольше! И сейчас книги из областной библиотеки слепых — едва ли не главная радость этой женщины... Относительная форма объективного одиночества превращается в одиночество субъективное. Самодостаточность, когда инвалидность особо не мешает, превращается в страдание от недоступности чего-то. Недоступности — не по какой-либо другой причине, а именно из-за инвалидности. В данном случае — из-за слепоглухоты. И то, что до сих пор особо не мешало, начинаешь проклинать. С этого момента из объекта реабилитационных забот посторонних людей слепоглухой, вообще инвалид, становится субъектом личностной самореабилитации. Отныне он тоже хочет преодолеть свою инвалидность, ибо она ему теперь мешает.

***

Но вокруг друзья. Они готовы помочь. И осознание ограниченности своих возможностей (о, какой лицемерный термин — «лица с ограниченными возможностями здоровья»!), тоска по их расширению — не безнадёжны. Рядом друзья. И вот она, спасительная формула: «Пусть я чего-то не могу, но зато — рядом друзья. Они тоже чего-то не могут, не умеют по сравнению со мной. Я им помогу, они помогут мне». «Мы всё можем!» — девиз первых (в 1990-е годы) фестивалей творчества детей-инвалидов. Фестиваль детей-инвалидов... Сгусток жуткий горя всех видов:

Паралитики — и глухие,
Тугодумные — и слепые.
Посмотрите, как много можем!
Убедитесь: мы люди тоже.
Не держите нас на отшибе,
Обрекая наш дух на гибель.
И увечий наших не бойтесь.
Не обуза мы — успокойтесь.
Нет, не клянчим ваше участье.
Сами можем дарить вам счастье.
Мы на равных сдружиться можем.
Лишь поверьте: мы люди тоже!

19 декабря 1989 [8]

Люди тоже. Тоже люди... Нет, не так. Неправильно. Да, мы всё можем, но не напоказ нашим здоровым друзьям, не ради самоутверждения, дабы кому-то что-то «доказать», не с целью кого-то в чём-то убедить: гляньте, какие убогие — и какие молодцы! Нет! Мы всё можем — рядом и, главное, вместе с нашими здоровыми друзьями. Мы всё можем — потому что они тут. «Я тут, я тут», — приговаривала мамина сослуживица, нянчившая меня в детстве, когда я, уже студент, навещал её, старенькую, на летних каникулах. «Тут я, тут, всё хорошо», — успокаивает меня сынок по электронной почте и эсэмэсками. Никогда в жизни я не сделал бы ни одного шага в горах. А будущий сынок в феврале 2002 года написал мне: «А слабо провести по горам без травм!» — и 6 июля 2002 года взял меня за руку, и три дня — 20 километров — вёл меня за руку до палаточного лагеря детской экологической экспедиции «Тропа». Ему тогда шёл пятнадцатый год. Мне исполнилось недавно сорок девять. И вместе, держась за руки, мы смогли — невозможное. Осенью педагогический мир ахнул: «Тут и здоровым-то нелегко... А как же Суворов?» Да при чём тут Суворов? А как же Олежка? Взял за руку да повёл. Через год сам себе удивлялся: «Как такой четырнадцатилетний карапуз такое смог?» Он вообще в те два года — в 2002 и 2003 — многое смог, что ему самому казалось невозможным. Смотрите нашу общую книгу «Философия процесса, или Педагогика Тропы» [11].

***

В этом суть совместной педагогики.

1. Относительное объективное одиночество — самодостаточность. Ну да, инвалид, ну и что... Формально он знает про свою инвалидность. На деле — не осознаёт. В начале 1980-х годов Людмила Филипповна Обухова рассказала мне про один простенький тест. Берём лист бумаги. Чертим на нём вертикальную линию. Наверху пишем — добрый. Внизу — злой. Где ты на этой шкале? То же самое на другом листе бумаги, но наверху пишем «умный», внизу — «глупый». Где ты на этой шкале? Берём третий лист бумаги. Наверху — «здоровый», внизу — «больной». Где ты на этой шкале? Я упростил задание. Ставил точку у основания своего правого большого пальца: «Вот — добрый». Затем ставил точку у основания мизинца: «Вот — злой». Соединял воображаемые точки воображаемой линией, проводимой указательным пальцем слепоглухого подростка по коже моей ладони. «Где ты?» Ребята неизменно показывали на самый верх. То же самое — «умный — глупый», «здоровый — больной». И только Юра Толмачёв, поколебавшись, поставил свой палец между верхом и серединой шкалы «умный — глупый». Мол, не очень умный, но всё-таки. Ах, как жаль, что мы этого умницу не смогли довести до университета... Вот так. Ну ладно — добрый, умный, на самом верху. Но здоровый! Уж тут-то, кажется, должны поместить себя если не внизу, то где-то поблизости. Однако —
2. Они не осознают своей инвалидности. Очевидно, потому, что им не с чем сравнивать. Поэтому —
3. Нужно общество более здоровых ребят, чтобы осознать свою инвалидность. Здоровые — в качестве зеркала. Вот, глянь, чего тебе не хватает по сравнению с ними. Смена общения Детского ордена милосердия, лагерь «Орлёнок» под Туапсе, 1994. Крайне возмущённый слабовидящий глухой Эмин из Загорска подбежал ко мне: — Дразнит! Хулиган! Подходит здоровый мальчик. Объясняет, что Эмин просится играть в баскетбол. Или волейбол?.. Я и сам в этих спортивных страстях ничего не смыслю. — Ну, и пусть играет. В чём дело? — пожимаю плечами. — Да это игра для высоких, — объясняют мне. — А Эмин маленький совсем. Короткий. Не допрыгнет до сетки. Мальчику это и пытались объяснить, а он решил, что ребята смеются над его маленьким ростом. Оскорбляют. Унижают. И — ко мне за заступничеством. А я и сам... Главное, как объяснить мальчику, лучше владеющему жестовой речью, нежели словесной, что не в нём дело, а в особенностях игры?
4. Вот тут-то до ребёнка и доходит: что-то не так. Относительная форма объективного одиночества переходит в одиночество субъективное. Та самая человечная бесчеловечность, то бишь бесчеловечная человечность — осознание ограниченности своих возможностей.
5. Но ведь и их возможности ограничены! В каком-то другом отношении. И они — мои друзья. Они мне помогут, а я — им. Ну пусть я... Зато они... В общем, мы вместе. Ура!!!

Так ребёнок-инвалид из объекта реабилитации становится её субъектом. Сначала — вместе с друзьями, среди которых — родители, родственники, педагоги, психологи, реабилитологи... Но главное — другие дети, относительно более здоровые или с другой инвалидностью. Потом он становится самым главным субъектом — личностной самореабилитации. Такая вот диалектика превращения относительной формы объективного одиночества — через бесчеловечность одиночества субъективного, из-за которого осознаётся инвалидность, — в человечность совместного преодоления инвалидности, всяких там «ограниченных возможностей здоровья». Но чтобы сознательно преодолевать инвалидность в течение всей жизни — её надо осознать. А чтобы это осознание прошло по возможности безболезненно — рядом должны быть друзья. И в том, чтобы друзья рядом были — задача движения детского милосердия, задача таких организаций, как Детский орден милосердия, базирующихся в своей практике на теории совместной педагогики. Проще говоря, суть совместной педагогики — в личностном преодолении инвалидности через её осознание и поддержку друзей. Остальное, сказал бы Э.В. Ильенков, — подробности, как бы сами по себе ни были они существенны.

***

Мне часто задают не очень-то умный вопрос: какая книга моя самая любимая? Я с семи лет — библиофил. Вот уже более полувека. И как же тут выбрать самую любимую книгу? Одну — из многих тысяч? А вот самую добрую могу назвать уверенно. Это — книга Александра Ивановича Мещерякова «Слепоглухонемые дети. Развитие психики в процессе формирования поведения». Более чем за полвека я ничего добрее не читал. Даже Януш Корчак переполнен правозащитным пафосом. Он, прежде всего, детские права качает. Вплоть до права ребёнка на смерть. А Александр Иванович знает одно: попробуем обучать. Даже самых, казалось бы, «необучаемых». Слепоглухонемых детей с тяжёлой умственной отсталостью не удаётся обучить целенаправленному поведению, однако отдельным навыкам самообслуживания обучить удаётся. И Александр Иванович приходит к выводу: абсолютно необучаемых детей, которых так-таки ничему не удаётся научить, — не бывает. В своей книге только один раз Александр Иванович позволяет себе вступить в прямую полемику. По вопросу о том, надо или не надо держать ребёнка на руках. Пока сам не может передвигаться — надо брать на руки, это ребёнку полезно, расширяет его кругозор. А когда он может сам ориентироваться в ближайшем пространстве, передвигаться в нём, — от рук следует отучать. Не ради удобства взрослых, а в интересах развития ребёнка. Ибо сам он может уже больше, чем мог бы, сидя на руках. А взрослые путают интересы ребёнка со своим удобством. Им ребёнок на руках, видите ли, мешает. И Александр Иванович пишет: «Брать младенца на руки, менять его положение на руках, перекладывать с одной руки на другую и даже укачивать его на руках и в коляске — все это для ребёнка полезно, а не вредно. И ребёнок очень рано это «оценивает» и вскоре начинает требовать этого постоянно. Вот это-то и становится обременительным для взрослых. Но это уж совсем другое дело. Нельзя же то, что обременительно для взрослых, считать вредной привычкой ребёнка» [2, стр. 117]. Это же перепутывание, что называется, Божьего дара с яичницей, интересов детского развития с любыми другими, посторонними, — констатирует Александр Иванович, описывая вмешательство религии в обучение слепоглухонемых детей. Священникам мешала, — а детскому развитию вредила, — их, священников, предвзятость, ложная идея о ребёнке как «сейфе», полном «сокровищ Духа», невесть откуда там взявшихся. И вместо того, чтобы посредством совместно-разделённой предметной деятельности «заполнять» «сейф» навыками самообслуживания, которые складываются в систему целенаправленного поведения, которое первоначально обозначается жестами и лишь затем словами, — вместо всего этого религиозно ориентированные педагоги сразу пытались учить словесной речи, не просто не понимая, а не желая понимать, что ребёнку ещё не о чем говорить.

Подытоживая анализ опыта Анны Сулливан, учительницы слепоглухой американки Элен Келлер, А.И. Мещеряков пишет: «Понятно, что Сулливан не могла создать педагогической системы воспитания и обучения слепоглухонемых. Создание научной системы воспитания и обучения слепоглухонемых возможно лишь на основе достижений ряда важнейших областей знания, получивших развитие в новейшее время, и в первую очередь на основе материалистического понимания человеческой психики как продукта реальных человеческих отношений. Понимания, а тем более сознательного руководства материалистическими положениями в своей деятельности, конечно, и нельзя было требовать от мисс Сулливан, религиозной женщины, убеждённой в том, что развитие человека является не чем иным, как развёртыванием внутренней, существующей с самого начала духовной сущности. Не создав системы и даже отрицая ее возможность и целесообразность, Анна Сулливан самой практической необходимостью была подведена к решению ряда вопросов, имеющих большое значение в проблеме обучения слепоглухонемых. А будучи человеком творческим и непредубеждённым, она блестяще справлялась с такими трудностями, перед которыми пасовала тогдашняя официальная педагогическая наука. В решении многих задач обучения слепоглухонемого ребёнка она проявила подлинную новаторскую смелость, огромное терпение, многообразную изобретательность и незаурядный талант педагога» [2, стр. 44]. «Нужно сказать, — заключает очерк истории вопроса А.И. Мещеряков, — что до уровня Анны Сулливан никто из последующих как практиков, так и теоретиков в области обучения слепоглухонемых в буржуазных странах так и не поднялся. Хотя сама-то она никогда не претендовала ни на какую теорию, занималась практикой и считала себя только учительницей. «Учительница» (Teacher) — это даже стало вторым именем Анны Сулливан. «За исключением отдельных описаний фактических материалов, публиковались лишь теоретические построения, носившие, как правило, спекулятивно-идеалистический характер. Опубликованные сведения и их толкование использовались тем или иным психологом или философом таким образом, чтобы каждый из них на свой лад мог пропагандировать именно ту идеалистическую теорию, автором которой он являлся» [2, стр. 58].

***

Давайте не будем в очередной раз переписывать историю. Наука тифлосурдопедагогика — именно наука, а не свод отдельных методических находок — родилась в трудах наших соотечественников, профессора И.А. Соколянского (ученика великого В.М. Бехтерева) и А.И. Мещерякова. Это исторический факт, нравится он кому-то или не нравится. И пусть посмертно, в 1980 году, но только они из всех великих педагогов удостоились Государственной премии СССР — за создание последовательной научной системы обучения и воспитания слепоглухонемых детей, — за создание науки тифлосурдопедагогики. В их и их сотрудников руках, в их варианте — самой человечной науки из всех существующих и, пожалуй, всех возможных. Четверо слепоглухих студентов психфака МГУ, в их числе и я, обязаны этой науке своей более-менее успешной судьбой. Это тоже исторический факт, нравится он кому-то или не нравится. Истина — в истории, если её не переписывать в угоду чему бы то ни было, кому бы то ни было. Истина — в человечности той науки, которую представляли Иван Афанасьевич Соколянский, Александр Иванович Мещеряков, Эвальд Васильевич Ильенков, Алексей Николаевич Леонтьев и многие другие, вплоть до Спинозы и Платона, кому я всю жизнь кланялся и буду кланяться, пока жив, за то, что состоялся таким, каким состоялся. Я — ученик своих учителей, этим горжусь, и в этом качестве — прошу любить и жаловать!

Даже если в обучении слепоглухонемых детей участвуют священники, и если у них хоть что-то получается — спасибо закону совместно-разделённой предметной деятельности, теоретически обоснованному И.А. Соколянским и А.И. Мещеряковым. Закону всякого возможного обучения, как оценили его академик А.Н. Леонтьев и многие другие [12]. Более того, закону всякого возможного человеческого взаимодействия, всякого возможного разделения труда, — как осознал в своей докторской диссертации академик Ф.Т. Михайлов [13]. Когда мне в храме показывали дорогу в туалет, действовали согласно закону совместно-разделённой предметной деятельности, а не ждали, пока сей маршрут мне станет понятен свыше... А законы от правил тем отличаются, — заметил ещё Гегель, — что их нельзя нарушать безнаказанно. Нельзя нарушить законы мышления — сиречь законы диалектической логики, — не переставая мыслить. (А вот правила логики формальной, не устаёт повторять Э.В. Ильенков [14], можно и даже, когда возникает диалектическое противоречие, нужно нарушать, дабы совершить реальный акт реального, живого мышления.) Так и с законом совместно-разделённой предметной деятельности. Этот закон нельзя нарушить, не обрекая на полную неудачу, на позорный провал всякую возможную педагогику — всякую возможную, а не только педагогику слепоглухонемых. Потому-то за работой А.И. Мещерякова и загорского «синхрофазотрона общественных наук» и следила так пристально вся большая наука 1960-х — 1970-х годов, защищая его от тех узких дефектологов, которые третировали закон совместно-разделённой предметной деятельности как узкоспециальную методику, пригодную лишь для первоначального обучения только слепоглухонемых детей...

Литература

1. М.Б. Ширман. Саморазвитие личности как совпадение биографии с историей. Тезисы для юбилейного круглого стола «Человечность как фактор саморазвития личности» 4 июня 2013.
2. А.И. Мещеряков. Слепоглухонемые дети. Развитие психики в процессе формирования поведения. - М.: Педагогика, 1974. Одиночество как главное следствие слепоглухоты упоминается на страницах 3, 13, 14, 48, 67, 71, 166, 222, 310 - 311.
3. А.В. Суворов. Совместная педагогика. Курс лекций. - М.: УРАО, 2001.
4. В. Франкл. Сказать жизни «Да». - http://nkozlov.ru/library/psychology/d2617/
5. А.В. Суворов. Параллели, или Концлагерь и слепоглухота. Выступление на конференции «Сказать жизни - “Да”» 10 мая 2013.
6. С.В. Штукарёва. Об истоках человечности. Тезисы для юбилейного круглого стола «Человечность как фактор саморазвития личности» 4 июня 2013.
7. Имеются в виду написанные в 1990-е годы работы Ф.Т. Михайлова, в которых развёрнута его теория обращений: мы таковы, каково наше обращение к другим и с другими, к себе и с собой.
8. Александр Суворов. Достоинство в склепе. Книга стихов. На сайте AVSUVOROV.RU в рубрике «Книги».
9. Отец Александр Мень отвечает на вопросы слушателей. Фонд имени Александра Меня. Москва, 1999.
10. А.И. Мещеряков. Предисловие к книге О.И. Скороходовой «Как я воспринимаю, представляю и понимаю окружающий мир». М.: «Педагогика», 1972.
11. А.В. Суворов. Философия процесса, или Педагогика Тропы. На сайте AVSUVOROV.RU в рубрике «Книги».
12. Г.С. Гургенидзе, Э.В. Ильенков. Выдающееся достижение советской науки. Вопросы философии, 1975, №6.
13. Ф.Т. Михайлов. Общественное сознание и самосознание индивида. Автореферат докторской диссертации. М.: НИИ философии АН СССР, 1988 (точно не помню, но не позже).
14. Э.В. Ильенков. Диалектическая логика. Очерки истории и теории. М.: Политиздат, 1974.

Источник: Человечность как фактор саморазвития личности: Материалы Круглого стола к 60-летию А.В. Суворова. ПИ РАО 10 июня 2013 г. Изд-е 2-е, испр. и доп. / Ред. Н.Л. Карпова, А.В. Суворов, А.А. Голзицкая. М.: ПИ РАО, 2014. 213 с. С. 13–22.