Диагностический алгоритм при выявлении особых образовательных потребностей обучающихся

Введение

В Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья отмечается, что при реализации адаптированных основных общеобразовательных программ начального общего образования необходимо: описать (2.9.1, п. 5), выявить (2.9.8) и обеспечить удовлетворение (2.9.8) особых образовательных потребностей обучающихся с ОВЗ. В п. 2.9.1.5 Федерального государственного образовательного стандарта образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) также отмечается необходимость описания особых образовательных потребностей обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями).

Формулировка цели статьи

Для того чтобы описать, выявить и обеспечить удовлетворение особых образовательных потребностей обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, во-первых, необходимо разработать диагностический алгоритм. Во-вторых, следует определиться с тем, что представляет собой полный и систематический педагогический диагноз. В-третьих, необходимо сформулировать точное определение важного элемента заключительного этапа процесса психолого-педагогической диагностики особых образовательных потребностей — педагогического прогноза.

Изложение основного материала статьи

В классическом варианте под алгоритмом понимают «...точное предписание о выполнении в определенном порядке некоторой системы операций для решения всех задач некоторого данного типа» [8, с. 7]. Под педагогическим алгоритмом мы понимаем пошаговый протокол для решения задач педагогической практики. Может быть представлен в виде пошаговой инструкции либо блок-схемы алгоритма. Указанный алгоритм применяется для решения задач педагогической диагностики. Педагогические алгоритмы являются одним из ключевых форматов представления педагогической информации.

Одним из видов педагогического алгоритма является диагностический алгоритм, представляющий собой набор формальных правил, позволяющий на основе сведений об обучающемся сформулировать педагогический диагноз, дать количественные или качественные оценки состояния участвующего в психолого-педагогическом обследовании субъекта. Создание диагностического алгоритма связано с отбором и количественной оценкой информативных признаков, характеризующих состояние обучающегося. Значения этих признаков получают в результате обследования обучающегося путем заполнения различных анкет и вопросников в ходе диалога обследуемого со специалистом.

Алгоритм должен обладать следующими свойствами: дискретность, детерминированность, конечность, результативность и массовость.

Дискретность указывает, что любой алгоритм должен состоять из конкретных действий, следующих в определенном порядке. Только выполнив одну команду, исполнитель сможет приступить к выполнению следующей.

Детерминированность указывает, что любое действие алгоритма должно быть строго и недвусмысленно определено в каждом случае. При этом каждая команда алгоритма входит в состав системы команд исполнителя.

Конечность определяет, что каждое действие в отдельности и алгоритм в целом должны иметь возможность завершения.

Результативность алгоритма требует, чтобы в нем не было ошибок. При точном исполнении всех команд процесс решения задачи должен прекратиться за определенное число шагов и при этом должен быть получен заданный постановкой цели результат.

Такое свойство, как массовость, показывает, что один и тот же алгоритм можно использовать с разными исходными данными, т.е. применять при решении всего класса задач данного типа, отвечающих общей постановке задачи.

Таким образом, алгоритм представляет собой стройную систему анализа, который, в конечном счете, приводит к установлению педагогического диагноза. Мы рассматриваем педагогический диагноз как один из элементов заключительного этапа процесса психолого-педагогической диагностики особых образовательных потребностей обучающихся, представляющий собой синтез всей имеющейся информации о психофизиологическом состоянии и индивидуально-психологических особенностях обучающегося на данный момент времени.

Диагноз должен обладать двумя основными свойствами: достоверностью и точностью.

Достоверность диагноза определяется:

1. объемом и надежностью полученной при диагностике информации;
2. профессиональными качествами педагогического работника (например, педагога-психолога);
3. действующей номенклатурой особых образовательных потребностей.

Точность диагноза определяется подтверждением прогностических суждений.

Полный и систематический диагноз содержит в себе всю возможную информацию об обучающемся, отраженную в следующих параметрах: классификационная группа, форма проявления, степень прогредиентности, ведущая совокупность признаков, этап проявления, совокупность причин.

Рассмотрим более подробно каждый параметр.

1. Классификационная группа. В основу построения диагноза положен классификационный принцип, включающий название определенного состояния в соответствии с классификацией психических состояний и номенклатурой особых образовательных потребностей.

В нашем исследовании мы используем следующие классификационные группы психических состояний: типичные жизненные нужды (ТЖН); особые жизненные нужды (ОЖН); типичные образовательные нужды (ТОН); особые образовательные нужды (ООН); типичные жизненные потребности (ТЖП); особые жизненные потребности (ОЖП); типичные образовательные потребности (ТОП); особые образовательные потребности (ООП).

2. Форма проявления. Форма проявления определяется по степени выраженности признаков: неяркий, смазанный, умеренный, очень выраженный. Явными симптомами называют те, которые обнаруживаются непосредственно органами чувств специалиста (например, визуально), а скрытыми — те, которые выявляются лишь с помощью специфических методов исследования. Первый симптом — это чаще всего функциональный симптом.

3. Степень прогредиентности. Под прогредиентностью (от лат. progredior — идти вперед) мы понимаем развитие определенного состояния индивида с нарастанием позитивных и негативных симптомов.

4. Ведущая совокупность признаков. Ведущую совокупность признаков мы обозначаем как симптомокомплекс (синдром) и рассматриваем его в качестве определенного сочетания признаков (симптомов) психического состояния, объединенных единым механизмом возникновения и развития. Иными словами, симптомокомплекс представляет собой генетическую (причинную) совокупность симптомов.

В силу общего механизма появления они объединяются закономерным и регулярным образом, характеризуя определенное состояние индивида. Может рассматриваться как самостоятельное явление или как стадия (форма) каких-либо явлений [2; 7; 9].

Различают также синдромы облигатные (осевые или сквозные), которые являются стержневой основой определенного процесса, и синдромы преходящие (факультативные). Синдромы выделяют типичные, часто встречаемые, и атипичные, наблюдающиеся реже при наличии некоторых дополнительных условий.

5. Этап проявления. Рассматриваем три этапа проявления психического состояния: тревоги, сопротивления, истощения.

Первый этап реакции на стресс характеризует реакция тревоги. Она включает две фазы: фазу шока и фазу противошока.

Фаза шока. Независимо от тяжести проявлений различают две последовательно развивающиеся стадии фазы шока. Сначала наблюдается активация специфических и неспецифических адаптивных реакций (адаптивная стадия). Если процессы адаптации недостаточны, развивается вторая стадия шока — декомпенсации. На этой стадии выделяют две подстадии: прогрессирующую (заключающуюся в истощении компенсаторных реакций и гипоперфузии тканей) и необратимую (в ходе которой развиваются изменения, не совместимые с жизнью).

Фаза противошока. В фазе противошока наблюдается усиление продуцирования гормонов коры надпочечников и тем самым осуществляется физиологическая защита против стресса.

Второй этап — сопротивления. Его характеризует восстановление нарушенных в фазу шока функций организма, первые признаки чего появляются уже в фазе противошока.

Третий этап — истощения. Он наступает спустя месяцы или годы, если стресс оказался слишком сильным или чересчур длительным.

Этот этап характеризуется истощением защитных ресурсов организма и возобновлением общей модели начальной фазы шока, в силу чего может наступить повышенная заболеваемость, хронификация, утяжеление заболеваний, учащение смертельных исходов [6, с. 415].

6. Совокупность причин. В работе «Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства» Л.С. Выготский обращал особое внимание на вопросы этиологической, или причинной, диагностики. Ее особенности он видел в том, что «она строится на учете основных факторов, на основе вскрытия причин, на основе того, что мы учитываем не только наличие определенных симптомов, но и вызывающие их причины». Он указывал на то, что следует принимать во внимание необычайную сложность в переплетении отдельных факторов и комплексный характер их действия. Отсюда и педагогический диагноз должен не просто констатировать те или иные статические состояния, а вскрыть определенный динамический процесс [1].

Таким образом, при выявлении особых образовательных потребностей мы исходим из того, что этиологический компонент диагностики характеризует причины определенного психического состояния. Как отмечают специалисты, указание в диагнозе на природу психического состояния не только желательно, но в ряде случаев необходимо, так как дает возможность определить всю дальнейшую тактику действий и педагогическое назначение.

К этиологическому компоненту диагностики мы относим контекстные факторы и барьеры. Контекстные факторы мы рассматриваем как факторы, которые в совокупности представляют полную обстановку жизни индивида, и в особенности тот фон, на котором показатели здоровья классифицированы в МКФ. Имеются две составляющие контекстных факторов: факторы окружающей среды (внешние) и личностные факторы (внутренние) [4; 10].

Под барьерами понимаются факторы в окружающей среде, которые посредством своего отсутствия или присутствия лимитируют функционирование и приводят к ограничениям жизнедеятельности человека. Они включают такие аспекты, как недоступность естественной окружающей среды, отсутствие необходимой ассистивной технологии, негативное отношение людей к факту ограничения жизнедеятельности, а также службы, системы и политику, которые или отсутствуют или препятствуют вовлечению во все сферы жизни всех людей с изменениями здоровья. Барьеры, выступая препятствием на пути к удовлетворению какой-либо потребности, являются причиной возникновения фрустрации [3; 4; 10]. При этом следует иметь в виду, что инклюзия в образовании включает в себя избавление от барьеров на пути получения знаний и полноценного участия в школьной жизни для всех учеников, а не только для тех, кто имеет инвалидность или относится к тем, у кого есть особые образовательные потребности.

Рассматривая феномен причинной связи, следует помнить, что это такая зависимость, при которой одно явление, называемое причиной, порождает, т.е. производит воспроизводит, возрождает другое, называемое следствием. Причина предшествует следствию. Однако «post hoc non est propter hoc» — после этого не значит вследствие этого. Важнейшей чертой причинно-следственной связи является то, что при повторении одних и тех же причин и при тождественных условиях возникает одинаковое следствие [5].

Как уже отмечалось ранее, диагностический алгоритм призван обеспечить результативность и эффективность решения задач, т.е. после выполнения определенного количества операций диагноз должен быть установлен. При этом одной из важнейших особенностей решения задач диагностики является расчленение сложного диагностического мышления на более простые элементарные операции, которые проводятся в определенной последовательности. В соответствии с ГОСТ 19.701-90 схема алгоритма состоит из имеющих заданное значение символов, краткого пояснительного текста и соединяющих линий.

В предлагаемой схеме алгоритма используется дихотомическое деление. В данной конструкции действия выполняются в зависимости от заданного условия и выбирается один из 2-х вариантов последовательности действий. Все последовательные действия в процессе диагностики состоят из определенных этапов.

1. Отправным моментом в диагностике является запрос.
2. Выявление ведущего симптома (признака).
3. Выделение ряда решающих симптомов, характерных для вероятного состояния.
4. Определение по решающим симптомам наиболее вероятной типичности симптомокомплекса.
5. Выделение облигатных симптомов.
6. Выделение по облигатным симптомам наиболее вероятной классификационной группы.
7. Установление диагноза и прогноза.

Одним из элементов заключительного этапа процесса психолого-педагогической диагностики особых образовательных потребностей обучающихся (второй элемент — диагноз) является педагогический прогноз. Он представляет собой вероятностное суждение о будущем психическом состоянии обучающегося по известным признакам (на основании педагогического диагноза). Достоверность прогноза определяется: 1) правильностью диагноза; 2) профессиональными качествами педагогического работника (например, педагога-психолога). По периоду упреждения прогнозы делятся на текущие (на перспективу, на протяжении которой не происходит существенных изменений объекта исследования) — до 1 месяца, краткосрочные (на перспективу только количественных изменений в объекте) — обычно до года.

Выводы

1. Диагностический алгоритм при выявлении особых образовательных потребностей обучающихся с ограниченными возможностями здоровья представляет собой стройную систему анализа, который, в конечном счете, приводит к установлению педагогического диагноза.

2. Полный и систематический педагогический диагноз — это один из элементов заключительного этапа процесса психолого-педагогической диагностики особых образовательных потребностей обучающихся, представляющий собой синтез всей имеющейся информации о психофизиологическом состоянии и индивидуально-психологических особенностях обучающегося на данный момент времени. Диагноз должен обладать двумя основными свойствами: достоверностью и точностью. Достоверность диагноза определяется: объемом и надежностью полученной при диагностике информации; профессиональными качествами педагогического работника (например, педагога-психолога); действующей номенклатурой особых образовательных потребностей. Точность диагноза определяется подтверждением прогностических суждений.

3. Педагогический прогноз следует рассматривать как элемент заключительного этапа процесса психолого-педагогической диагностики особых образовательных потребностей обучающихся, представляющий собой вероятностное суждение о будущем психическом состоянии обучающегося по известным признакам (на основании педагогического диагноза). Достоверность прогноза определяется правильностью диагноза и профессиональными качествами педагогического работника.

Литература

1. Выготский Л.С. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства // Собр. соч. в 6 т.: Т. 5: Основы дефектологии. М., 1983. С. 257–321.
2. Краткий психологический словарь / Л.А. Карпенко, А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский. Ростов н/Д: ФЕНИКС, 1998.
3. Левитов Н.Д. Фрустрация как один из видов психических состояний // Вопросы психологии. 1967. №6. С.118– 129.
4. Международная классификация функционирования, ограничений жизнедеятельности и здоровья – МКФ, окончательный проект, полная версия. Женева: Всемирная организация здравоохранения, 2001.
5. Постовит В.А. Диагноз и диагностика в клинической медицине: учеб. пособ. Л.: ЛПМИ, 1991. 96 с.
6. Прохоров А.О., Валиуллина М.Е., Габдреева Г.Ш., Гарифуллина М.М., Менделевич В.Д. Психология состояний: учеб. пособ. / под ред. А.О. Прохорова. М.: Когито-Центр, 2011. 624 с.
7. Словарь практического психолога. М.: АСТ, Харвест. С.Ю. Головин. 1998.
8. Трахтенброт Б.А. Алгоритмы и машинное решение задач. М.: Государственное издательство технико-теоретической литературы, 1957. 97 с.
9. Экологический энциклопедический словарь. Кишинев: Главная редакция Молдавской советской энциклопедии. И.И. Дедю. 1989.
10. Ustin T.B., Kostanjsek N. Measuring Health and Disability. Manual for WHO Disability Assessment Schedule. WHODAS 2.0. WHO. Geneva, 2010. 152 р.

Источник: Макарьев И.С. Диагностический алгоритм при выявлении особых образовательных потребностей обучающихся // Проблемы современного педагогического образования. 2016. № 52-5. С. 315–321.