Постановка проблемы

Интерес к теме психологической безопасности образовательного пространства в педагогической теории и практике имеет долгую историю. Вопрос о том, как сохранить творческие способности ребенка, формируя, по сути, шаблонный, общепринятый взгляд на мир, «загружая» его огромным количеством знаний и культурно обусловленными эталонами восприятия действительности, волнует просвещенных педагогов уже не первое десятилетие. Однако, в последнее время в связи с изменением системы образования и усложнением школьных программ проблема сохранения личностной и эмоциональной целостности субъекта обучения особенно актуальна.

Целью статьи является описание результатов теоретико-экспериментального исследования проблемы взаимосвязи дисгармоничного развития личности и показателей адаптированности у старшеклассников как фактора психологической безопасности образовательного пространства.

Изложение основного материала исследования

В исследованиях, посвященных обозначенной теме, можно встретить описание разнообразных моделей психологической безопасности образовательного пространства. И.А. Баева, Е.В. Бурмистрова, В.В. Рубцов и др. рассматривают данный феномен как совокупность условий, обеспечивающих индивиду чувство удовлетворенности, защищенности интересов и ценностей, включенность в окружающую действительность [3, 6].

Авторы указывают на интегративный характер категории «психологическая безопасность» и выделяют в качестве важнейшей составляющей внутриличностный ресурс сопротивляемости экстремальным воздействиям (И.А. Баева, Е.В. Бурмистрова, Е.Б. Лактионова, Н.Г. Рассоха) [3].

О.Н. Богомягкова, описывая структуру психологической безопасности, также акцентирует внимание на личностных качествах субъектов образовательной деятельности, дифференцируя наряду с коммуникативным компонентом (коммуникативная компетентность и наличие значимых привязанностей) состояние адаптированности, эмоциональной стабильности и отсутствие дистресса [1].

Очевидно, что дисгармоничная личность имеет существенное ограничение перечисленных выше ресурсов, а значит, в большей степени подвержена риску нарушения психологического здоровья. В образовательной среде такая особенность одного из участников образовательной деятельности может стать фактором угрозы психологической безопасности как для окружающих, так и для самого субъекта.

Итак, определим сущность понятия дисгармоническое развитие личности. Следует подчеркнуть, что в классических и современных подходах в данном контексте используется понятие как «личность», так и «характер». В связи с этим встречаются разнообразные формулировки, имеющие схожее семантическое содержание и используемые для описания идентичных феноменов: акцентуированная личность (К. Леонгард), дисгармоничный характер (А.Е. Личко). По сути, оба термина могут быть отнесены к понятию «дисгармоничное развитие личности» [2].

Научный анализ этого феномена предполагает, как минимум два подхода.

Первый ориентирован на клинические аспекты и представлен в трудах К. Леонгарда, П.Б. Ганнушкина, О.В. Кербикова, А.Е. Личко и др. Авторы используют понятие «психопатии», которое в современных медицинских классификаторах представлено как «личностное расстройство». В качестве ядерного признака личностного расстройства дифференцируется тотальное преобладание отдельных характерологических черт при явном дефиците других. В результате этого субъект теряет личностную гибкость, приспособляемость, возможность выбора конструктивного поведения в неблагоприятных ситуациях. Вследствие чего обнаруживается избирательная уязвимость в отношении определенного рода психогенных воздействий при хорошей и даже повышенной устойчивости к другим [2]. Дезадаптивные явления, сопровождающие личностное расстройство, могут проявляться как в экстрапунитивных реакциях, асоциальном поведении, так и интропунитивных тенденциях (депрессивные, психосоматические расстройства). В тяжелых случаях личностное расстройство приводит к лишению дееспособности и требует длительной медицинской и психотерапевтической помощи.

Акцентуации характера рассматриваются как крайние варианты нормы. Они предполагают заострение отдельных черт и рассматриваются как «болезнь личностного формирования», характерная для подросткового и юношеского периода. Возникновение акцентуаций и их внешнее проявление по своей сути имеют психогенный характер, то есть провоцируются внешней социальной ситуацией, и хотя в полной мере не относятся к клиническим диагнозам, но существенно снижают сопротивляемость стрессу, становятся преморбидным фоном, фактором, предрасполагающим к развитию психогенных расстройств в подростковом и юношеском возрасте (острых аффективных реакций, неврозов, ситуативно обусловленных патологических нарушений поведения, реактивных психозов) [2].

Второй подход к понятию «дисгармоничная личность» предполагает общепсихологический, социально-нравственный аспект. Так Н.В. Павлык определяет данный феномен как комплекс дисгармоничных черт, вызывающих состояние психологического дискомфорта и нарушающих взаимоотношения человека с окружающими. Основой развития дисгармоний личности, подчеркивает автор, является нарушение духовно-нравственной саморегуляции (неспособность к самоконтролю эмоций и поведения), что способствует неуравновешенности, противоречивости [4].

В рамках второго подхода, наряду с дезадаптивными чертами, авторами выделяются ресурсные качества, присущие индивидам с дисгармоничным развитием личности. Так, Л.Н. Собчик в своих работах подчеркивает, что именно акцентуированные личности обладают наиболее выраженным творческим потенциалом. В исследованиях автора обнаружено, что среди наиболее успешных в учебе студентов подавляющее большинство имеют акцентуации характера [7].

Таким образом, дисгармоничная личность и дисгармоничное развитие личности как объекты научного анализа находятся на стыке общей и клинической психологии. Сам же феномен может быть рассмотрен как психическое расстройство или проявление чрезмерной индивидуальности, затрудняющее социализацию и интеграцию субъекта в общество.

Привлекает особое внимание вопрос о возрастных аспектах дисгармоничного развития личности. А.Е. Личко, опираясь на труды П.Б. Ганнушкина, рассматривал подростковый и юношеский возраст как сенситивные для характерологических нарушений. Автор подчеркивает, что большинство акцентуаций заметны еще в дошкольном возрасте, но наиболее ярко проявляются после 15–17 лет [2]. Пусковым механизмом для личностных и характерологических дисгармоний являются кардинальные перестройки защитных механизмов, изменение внутриличностных концептуальных основ понимания себя и мира в целом, повышение значимости межличностного взаимодействия. Все эти процессы происходят на фоне нарушенного гормонального баланса, болезненно-измененной работы нервной системы.

По мнению исследователей, именно в этот возрастной период временные акцентуации характера могут либо сглаживаться под влиянием гормонального стресса, либо закрепляться и в дальнейшем проявляться уже как психопатии — явное для окружающих людей расстройство, существенно затрудняющее социальную адаптацию [5].

Таким образом, изучение дисгармоничного развития личности в подростковом и юношеском возрасте актуально в контексте оценки общей адаптивности обучающихся и потенциальных угроз психологической безопасности образовательного пространства.

Для решения экспериментальных задач была сформирована выборка и определен план диагностической работы. Выборку составили 43 респондента — обучающиеся старших классов МАОУ СОШ №148 г. Екатеринбурга. Возраст испытуемых варьировался от 15 до 17 лет. Среди респондентов 23 испытуемых мужского пола и 20 — женского.

В качестве диагностических методик использовались: характерологический тест К. Леонгарда и Г. Шмишека и тест социально-психологической адаптации Роджерса — Даймонд.

Цель исследования — выявление взаимозависимости уровня социально-психологической адаптивности и проявлений акцентуаций характера у старшеклассников.

Анализ проявлений акцентуаций у респондентов позволил выявить соотношение разных форм в исследуемой выборке (рисунок 1).

Очевидно, что преобладающим у испытуемых является экзальтированный тип акцентуаций. Как известно, для такого варианта характерны чрезмерно бурные эмоциональные реакции, которые могут выглядеть как признаки психических расстройств: эмоциональные качели, аффективные взрывы. Однако, фактически, такие люди являются психически здоровыми. Особенности реагирования в большей степени являются дезадаптивными для окружающих, чем для самого субъекта.

На втором месте по частоте встречаемости — демонстративный тип. Для него характерна, как следует из названия, излишняя демонстративность и эгоцентризм. При этом уровень дезадаптивности существенно выше, чем у экзальтированного варианта акцентуации характера. Также выше риск построения конфликтных отношений, которые могут быть потенциальной угрозой психологической безопасности.

На третьем месте по частоте встречаемости оказался циклоидный тип, для которого характерна смена фаз повышенной возбудимости, гипертимии и субдепрессивного состояния, во время которого высок риск самоуничижительных тенденций, гипобулии, а в особых случаях и суицидального поведения.

Для определения уровня адаптации испытуемых был проведен второй этап экспериментальной работы.

В результате анализа полученных эмпирических данных оказалось, что преобладающим является высокий уровень адаптации, который выявлен у 56% испытуемых. Низкий уровень адаптации обнаружен лишь у 14% респондентов. Однако, неясным остается вопрос о том, какие варианты дисгармоничности имеют наименьший адаптивный ресурс.

Для оценки взаимосвязи адаптивности и проявлений акцентурированности проведен третий этап экспериментальной работы, где выявлялась корреляционная зависимость между показателями акцентуаций и адаптированности у испытуемых. Для вычислений использовалась формула Пирсона в формате программы Excel.

В результате обнаружена слабовыраженная статистически значимая положительная корреляционная зависимость между уровнем адаптивности и проявлением таких акцентуаций, как гипертимный тип (0,37) и эмотивный тип (0,35). То есть чем ярче черты данных акцентуаций у респондентов, тем выше их адаптивные возможности. Однако, наше предположение о том, что проявление демонстративного и циклотимного типа акцентуаций может сопровождаться более низкими показателями адаптивности, статистически не подтвердилось. То есть потенциальной угрозы для психологической безопасности данные варианты дисгармоничного развития личности не несут.

Далее была проанализирована взаимосвязь между количеством акцентуаций и проявлением адаптивности у отдельно взятого старшеклассника. Результаты продемонстрировали положительную средневыраженную взаимосвязь (0,47), что означает повышение адаптивных возможностей с увеличением числа акцентуированных черт у отдельного субъекта.

Таким образом, на адаптивные возможности старшеклассника влияет в большей степени не конкретная акцентуация, а ее выраженность, уровень проявления дисгармоничности. Очевидно, что большое количество акцентуаций расширяет репертуар поведенческих реакций и, безусловно, способствует гибкости и приспособляемости в экстремальных ситуациях, в том числе, связанных с образовательной деятельностью.

Выводы

Изучение психологической безопасности образовательного пространства и определение рисков предполагает, наряду с прочими направлениями, анализ личностных ресурсов отдельных субъектов образовательной деятельности, способности сопротивляться стрессовым влияниям без ущерба для собственного психологического здоровья и эмоционального благополучия окружающих. Исследование показало, что в качестве угроз можно рассматривать дисгармоничное развитие личности, которое наиболее ярко проявляется в старшем подростковом возрасте. При оценке угрозы и организации психологического сопровождения субъектов образовательной деятельности важно обращать внимание не на конкретные акцентуированные черты как фактор неадаптированного поведения, а на выраженность дисгармоничности. Дисгармоничное личностное развитие старшеклассников должно стать мишенью коррекционного воздействия специалистов школьной психологической службы.

Литература

1. Богомягкова О.Н. Психологическая безопасность образовательного пространства вуза // Вестник ПГГПУ. Серия № 1. Психологические и педагогические науки. 2013. №1. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/psihologicheskaya-bezopasnost-obrazovatelnogo-prostranstva-vuza (дата обращения: 13.06.2020).
2. Личко А.Е., Психопатии и акцентуации характера у лиц юношеского возраста: Патохарактерологический диагностический опросник для лиц юношеского возраста (ПДО) – СПб: Речь, 2016. – 132 с.
3. Обеспечение психологической безопасности в образовательном учреждении: практ. руководство / под ред. И.А. Баевой. – СПб: Речь, 2006. – 288 с.
4. Павлык Н.В. Духовная личностная направленность как фактор гармонизации характера в юношеском возрасте // Национальный психологический журнал. 2015. №1(17). URL: https://cyberleninka.ru/article/n/duhovnaya-lichnostnaya-napravlennost-kak-faktor-garmonizatsiiharaktera-v-yunosheskom-vozraste.
5. Психология лица юношеского возраста / под ред. А.А. Реана. – М.: Прайм-Еврознак, 2008. – 329 с.
6. Рубцов В.В., Баева И.А. Психологическая безопасность образовательной среды как условие психосоциального благополучия школьника: сб. ст. / отв. ред. и сост. Г.М. Коджаспирова. – М.: Экон-Информ, 2008. – 158 с.
7. Собчик Л.Н. Психология индивидуальности. Теория и практика психодиагностики. – СПб: Речь, 2005. – 624 с.

Источник: Хлыстова Е.В., Дорогина О.И. Дисгармоничное развитие личности старшеклассников как угроза психологической безопасности образовательного пространства // Социально-педагогическая поддержка лиц с ограниченными возможностями здоровья: теория и практика: сборник статей по материалам IV Международной научно-практической конференции, Ялта, 17–19 сентября 2020 года. Симферополь, 2020. С. 516–520.