Социокультурные ресурсы мегаполиса как фактор позитивной социализации детей и подростков

Введение

Процессы глобализации и урбанизации предъявляют человечеству все новые вызовы и риски. Экзосреда мегаполиса оказывает опосредованное влияние на социализацию личности во всех жизненных сферах, предоставляет огромные социокультурные ресурсы для позитивной социализации. Социальный и эмоциональный интеллект как базовые характеристики, определяющие позитивную социализацию детей и подростков, служат основой социальной компетентности и позитивной социализации и являются важными условиями жизненной успешности.

Методологические основания: системный и субъектный подходы; метод сравнительного анализа.

Процессы урбанизации, переселение значительной части населения планеты в мегаполисы задали новый вектор изучению проблематики процессов позитивной социализации детей и подростков. Отечественные и зарубежные ученые, работающие в области педагогики, социологии, антропологии, психологии, активно интересуются этими вопросами, рассматривая в качестве основного фактора социализации личности особенности и ресурсы современных мегаполисов.

Несомненно, процесс вхождения индивида в общество, функционирование личности в социуме был интересен философам, социологам, психологам, педагогам задолго до того, как появилось понятие «социализация». С момента, как социализация установилась как самостоятельная область научной мысли, не потеряв при этом своей междисциплинарности, исследование самого этого процесса происходило в двух основных направлениях, характеризующих роль самого человека в ходе его социальной адаптации. Речь идет о субъект-объектном и субъект-субъектном подходах. Приверженцы субъект-объектного подхода рассматривают социализацию как процесс, в котором личность играет пассивную роль, она лишь приспосабливается к обществу, в котором находится, — к его морально-нравственному кодексу, культурно-историческому контенту, менталитету, обычаям и традициям, нормам поведения. Человек, принявший окружающий его социум как данность и следующий его законам и правилам, становится полноправным членом общества, его частью, считается адаптированным в этом обществе, т.е. социализированным. Этот подход структурно разработан американским социологом, представителем структурного функционализма Э.Д.Т. Парсонсом [Парсонс, 1966].

Представители субъект-субъектного подхода в процессе социализации личности считают доминирующими внутренние факторы личности: осмысление процессов, происходящих в его общественном окружении, нахождение собственного места в мире, принятие ответственности за свои поступки (интернальность), опора на собственный жизненный опыт и др. Яркими представителями этого подхода являются зарубежные ученые [Томас, 1966; Кули, 2019; Steinberg, 2001; Matthews, 2007; и др.]. В отечественной психологии исследованием роли самой личности в процессе социализации занимались многие ученые [Алтунина, 2016; Бодалев, 1995; Кон, 1989; Максимова, 2019; Роджерс, 1986; Романова, 2000; и др.].

Любое понятие, появляющееся в научной терминологии, достаточно скоро начинает сочетаться с эпитетами. Социализацию стали характеризовать как позитивную и негативную в зависимости от целей той или иной научной разработки.

По мнению сторонников субъект-объектного подхода к социализации, характером социальной среды, в которой растет индивид, приобретает умения и навыки и затем применяет их во всех жизненных сферах, обусловливается процесс социализации. Именно общество, окружающее индивида, определяет приоритетное направление его жизнедеятельности. Социализация ребенка начинается практически с момента его рождения; как только проявляется его сознание, он начинает усваивать правила и модели поведения данного общества, осознает, какие требования предъявляет ему окружение. В процессе социализации у человека формируются социально значимые качества личности, им усваиваются социальные нормы и ценности, формируется ментальность и культура той общности, частью которой он становится. Индивид в процессе социализации усваивает языковую структуру, речевые нормы, стереотипы речевого поведения.

Процесс социализации обеспечивает вступление человека в одну или несколько социальных групп и устойчивое членство в них. Индивиды развивают социальные и культурные компетенции посредством: а) взаимодействия с другими индивидами и социальными институтами; б) реагирования на их макро- и микросоциокультурные контексты.

Социализация не происходит в вакууме: этот процесс протекает в социальных пространствах, которые одновременно обеспечивают и ограничивают взаимодействие и возможности. Механизмы и результаты социализации зависят от геополитических факторов, социокультурного контекста и социально-исторического времени. Кроме того, процессы социализации могут варьироваться в пределах общества в зависимости от социального статуса его членов, их подгрупповых идентичностей. Многие члены общества дополнительно ориентируются на порой конкурирующие влияния доминирующей культуры и маргинальных субкультур.

Изучая процессы социализации личности детей дошкольного возраста, ряд зарубежных авторов [Denham et al., 2012] акцентируют внимание на взаимосвязи между переменными эмоционального развития и последующей адаптацией в обществе для детей, живущих в мегаполисах. Эмоциональная компетентность детей младшего возраста (от рождения до 10 лет) — регулирование эмоциональной выразительности и опыта, когда это необходимо, а также осознание собственных эмоций и понимание эмоций других людей — имеет решающее значение для социальной и академической успешности личности. В этой связи важно понять механизмы развития эмоциональной компетентности у детей младшего возраста. И родители, и учителя, по справедливому утверждению этих исследователей, считаются важными социализаторами эмоций, предоставляя детям опыт, который способствует развитию эмоциональной компетентности ребенка или сдерживает его. Роль родителей в этом процессе достаточно хорошо изучена, при этом роль воспитателей в социализации, развитии эмоциональной компетентности детей дошкольного возраста, как считают авторы, требует дальнейших исследований.

Результаты лонгитюдных исследований процессов позитивной социализации детей и подростков, проведенных зарубежными учеными, показывают, что пережитые и осознанные индивидом эмоции, сформировавшиеся эмоциональные знания положительно связаны с социальной компетентностью формирующейся личности, но они отрицательно коррелируют с мерой интернализующего поведения, что позволяет предотвратить развитие ненормальных поведенческих тенденций, которые связаны с эмоциональным интеллектом, социальной адаптацией и тревожностью у детей и подростков.

Российские исследователи Т.Д. Марцинковская и И.В. Чумичева в своих работах выделяют уровни детерминации процесса социализации детей и подростков в современном мегаполисе [Марцинковская, Чумичева, 2015]. Мультикультурное пространство современного мегаполиса, по их справедливому утверждению, с одной стороны, предоставляет детям и подросткам широкий спектр сфер позитивной социализации для их осознанного выбора, различные группы, в которых они могут обрести социальную идентичность и социализироваться в одной из них; с другой стороны, «сам мегаполис является транслятором общекультурных ценностей, гражданских эталонов и социальных норм» [Марцинковская, Чумичева, 2015, с. 10]. Благоприятные социальные пространства мегаполисов, разнообразные социокультурные и этнические эталоны социализации являются дополнительными факторами позитивной социализации детей и подростков.

Аналогичный взгляд на социокультурные ресурсы мегаполиса и их роль в развитии и функционировании социализации в жизни детей и подростков просматривается и в работах ряда зарубежных исследователей [Šaras, Perez Felkner, 2018; и др.], изучающих потенциал социального пространства мегаполиса с акцентом на механизмах и последствиях социализации. В данном подходе рассматриваются теоретические перспективы:

• того, как дети и подростки изучают социальные роли;
• роли учебных заведений в социальном развитии;
• социального контекста, в котором происходит социализация;
• социализации на протяжении всей жизни;
• влияния социально-исторических изменений на процесс социализации.

Российский исследователь А.И. Савенков называет преимущества и недостатки проживания ребенка в мегаполисе [Савенков, 2016]. К преимуществам в сфере социальных услуг относятся:

• «комплексная доступность образовательных услуг для физического, духовного и творческого развития ребенка;
• разнообразие образовательных услуг и возможность их выбора;
• наличие новых подходов к социализации и процессу формирования идентичности все более культурно диверсифицированного сообщества детей;
• доступность информации об образовательных услугах на иностранных языках» [Савенков, 2016, с. 7].

Сама поликультурная социальная среда мегаполиса, по мнению А.И. Савенкова, является определяющим фактором позитивной социализации детей и подростков. Кроме того, проживание в мегаполисе, как правило, предполагает высокий уровень образования семей, а следовательно, и высокие ожидания родителей в отношении уровня образования детей, следствием чего является готовность сотрудничать с образовательными учреждениями. Однако социальная среда мегаполиса обладает и характеристиками, которые отрицательно влияют на позитивную социализацию детей и подростков. Это:

• «интенсификация притока мигрантов;
• многонациональность, часто встречающаяся интолерантность к представителям другой национальности;
• трудная социокультурная ассимиляция (присвоение социокультурных норм в качестве составной части в уже имеющиеся схемы ребенка) и адаптация детей-мигрантов в московских образовательных организациях;
• социальная разобщенность жителей;
• отсутствие “дворовой” среды воспитания и, как следствие — трудности в социализации, налаживании дружеских отношений с детьми разного возраста и разных национальностей» [Савенков, 2016, с. 7].

Некоторые особенности экологии городской среды также отрицательно влияют на социализацию городского ребенка, в первую очередь это многолюдность, из-за которой дети, проживающие в мегаполисе, испытывают страх и тревожные состояния; кроме того, агрессивная информационная среда большого города не обеспечивает информационную безопасность детей и подростков.

В сфере социальных услуг А.И. Савенков отмечает «неравнозначные образовательные и социальные возможности развития и образования в разных районах города; неоднородность социального заказа к образованию, критериев и возможностей выбора образовательной организации» [Савенков, 2016, с. 8].

Результаты изучения теоретических источников позволяют сделать вывод о том, что в первой половине ХХI века интенсивно разрабатываются разные подходы к решению задачи использования социокультурных ресурсов мегаполиса для развития позитивной социализации детей и подростков. Особое место в исследованиях отечественных и зарубежных ученых отводится педагогическим воздействиям, т.е. созданию условий успешности процессов социализации в образовательной среде мегаполисов.

Изучение процессов позитивной социализации с междисциплинарной точки зрения вынуждает исследователей рассматривать мегаполисы как биологические системы, с особым образом протекающими психологическими процессами, специфическим социальным контекстом и социокультурным опытом.

Подчеркивая двунаправленный механизм процесса социализации, создаваемый различными способствующими факторами и взаимодействиями, авторы рассматривают и более традиционное социологическое понимание социализации, имеющее психологические и биологические ограничения [Denham et al., 2012].

Зарубежные исследования процесса позитивной социализации личности в подростковом возрасте сосредоточены в основном на трех широких вопросах. Во-первых, в какой степени дети, подростки и юноши подвержены влиянию различных факторов социализации, таких как семья или группа сверстников? Во-вторых, на какие аспекты развития подростков, детей и юношей (например, успеваемость в школе, колледже, вузе, употребление наркотиков, просоциальное поведение) больше всего влияют эти различные факторы социализации? Наконец, какие характеристики людей (например, возраст, пол, воспитание) делают их более или менее восприимчивыми к различным источникам влияния? [Munywoki, 1998; Šaras, PerezFalkner, 2018; Steinberg, 2001].

Рассматривая особенности социализации молодежи для эффективного функционирования в обществе, ученые обсуждают четыре методических инструмента социализации — наказание, подкрепление, ролевое моделирование и диалог [Munywoki, 1998]. Теории социализации поочередно определяют детей как пассивных получателей социализирующих сообщений или активных агентов, вовлеченных в процесс адаптации к обществу.

Теории пассивной социализации изображают податливого ребенка, которого можно приспособить к обществу. В модели экологической психологии У. Бронфенбреннера индивиды развиваются в процессе приспособления к своему окружающему контексту: от семьи до микрорайонов и школ и до культурно-образовательной среды мегаполиса [Бронфенбреннер, 1976].

Большая часть психологических исследований социализации сосредоточена на раннем детстве, когда дети наиболее чувствительны к адаптации, когда проявляются врожденные предрасположенности или когда биопсихосоциальные процессы развития твердо установлены [Smetana et al., 2015]. В то же время авторы отмечают, что существуют уникальные аспекты социализации в подростковом возрасте. В частности, воспитание детей все чаще происходит на расстоянии, так как дети становятся более независимыми, появляются новые формы взаимоотношений со сверстниками, в том числе в условиях информационной среды.

Отечественные педагоги и психологи преимущественно сосредоточены на двух парадигмах: функционировании механизмов социокультурного развития индивида в образовательной среде и закономерностях процессов психосоциального развития [Божович, 2019; Ермолова, 2019; Зарецкий, Холмогорова, 2020; Мудрик, 2007; Савенков, 2016] и на содержании процесса социализации детей и подростков в образовательной среде мегаполиса [Вербицкий, 2017; Карпушина, Соколова, 2012; Шогина, 2020].

В современной педагогике и детской психологии все чаще предметом изучения становится социальный интеллект как одна из базовых характеристик, определяющих позитивную социализацию детей и подростков. В современной науке социальный интеллект прицельно рассматривается представителями разных научных направлений [Белова, 2004; Бодалев, 1995; Савенков, 2018; Steinberg, 2001 и др.]. В исследованиях американского психолога Г. Гарднера, в работах отечественных авторов Ю.Д. Бабаевой, Т.М. Марютиной и Н.С. Лейтеса; С.И. Карповой, Т.Д. Савенковой и З.В. Пархимович социальный интеллект вполне обоснованно дифференцируется от других видов интеллекта [Гарднер, 2007; Бабаева и др., 2000; Карпова и др., 2018].

Во многих отечественных и зарубежных исследованиях рассматривается эмоциональный интеллект (понятие близкое, но не тождественное социальному интеллекту) как характеристика, от которой зависит социализация личности. Эмоциональный интеллект с разных аспектов изучен в работах О.А. Айгуновой, Н.Б. Полковниковой и Т.Д. Савенковой; А.И. Савенкова; З.В. Пархимович и многих других авторов [Айгунова и др., 2016; Matthews, 2007; Савенков, 2018; Пархимович, 2018; Alwaely et al., 2020].

Позитивный подход к социальному развитию молодежи подкрепляется растущим объемом исследований, посвященных семьям, школам и районам мегаполисов как важному фактору позитивной социализации подростков и оказанию помощи в развитии и использовании потенциала. Этот подход признает, что все подростки обладают сильными сторонами и что дети и молодежь будут развиваться позитивным образом, когда эти сильные стороны будут согласованы с ресурсами мегаполиса для здорового развития и социализации.

Не тождественен, но близок к позиции отечественных ученых подход зарубежных исследователей Николь Заретт и Ричарда Лернера, описанный в монографии «Позитивное развитие молодежи» [Zarrett, Lerner, 2008]. Их многолетние изыскания, так же как и исследования А.И. Савенкова [Савенков, 2016; 2018], А.В. Мудрика [Мудрик, 2007], М.Е. Романовой [Романова, 2020], показывают, что дети (дошкольники и младшие школьники) и подростки в большей степени подвержены позитивной социализации. Поэтому физические и эмоциональные ресурсы должны присутствовать в социальной среде для поддержания нормальной социализации детей и подростков. Авторы считают, что дети и подростки, которые занимаются различными видами деятельности, социализируются и в будущем живут лучше, более успешны, чем их сверстники, не занимающиеся ничем или вовлеченные в какую-то одну сферу деятельности.

Многие авторы рассматривают развитие и функционирование социализации в жизни детей и подростков с акцентом на механизмах и последствиях социализации [Smetana et al., 2012; и др.]. В теоретическом аспекте решаются следующие вопросы: а) как дети и подростки усваивают социальные роли; б) роль общества в социальном развитии; в) социальные контексты, в которых происходит социализация; г) социализация на протяжении всей жизни; д) влияние социально-исторических изменений на процесс социализации.

Исследовательскими методами (психолого-педагогические эксперименты, этнографические изыскания, опросы и интервьюирование) изучаются социальные контексты социализации, включая семьи, сверстников и социальные сети, образовательные учреждения, территориальные объединения. Важно отметить, что особое внимание уделяется влиянию социализации на поведенческие и образовательные результаты [Smetana et al., 2015].

Эмоциональной компетентности детей младшего возраста посвящена работа [Denham et al., 2015]. Авторы подчеркивают, что регуляция эмоциональной выразительности и переживания, когда это необходимо, а также знание своих и чужих эмоций имеет решающее значение для социального и академического (то есть школьного) успеха.

В контексте нашего исследования обращают на себя внимание работы приверженцев урбанистической социальной теории, которые определяют мегаполис прежде всего как место экономики и политики [Bounds, 2003; и др.]. Урбанистическая теория описывает феномен формирования города, в котором приоритет отдается способности «генерировать и накапливать богатство», акцент делается на будущих доходах [Bounds, 2003]. Урбанистика по умолчанию ставит экологические и социальные проблемы в подчиненное положение.

Результаты

Анализ работ авторов — отечественных и зарубежных педагогов и психологов — позволил сделать выводы о тех проблемах, которые ученые обсуждают в связи с особенностями социализации детей и подростков в условиях мегаполиса. Авторы однозначны во мнении, что города-миллионники, с одной стороны, предоставляют большие возможности для реализации личности в любом возрасте, в отличие от провинциальных городов и поселений, — доступность и разнообразие образовательных услуг, огромный культурный потенциал; с другой стороны, особенности геополитики и инфраструктуры города могут повлиять на социализацию детей и подростков с отрицательной стороны: это и экологические проблемы, и риски в плане безопасности жизнедеятельности, и психологические страхи и тревожности.

Есть две полярные точки зрения в вопросе социализации личности: одни ученые считают, что личность пассивна в этом процессе, она приспосабливается к социуму, принимает его правила, требования, этические и моральные законы (субъект-объектный подход), другие отдают индивиду ведущую роль в построении собственной судьбы и выстраивании жизненной стратегии (субъект-субъектный подход).

Дискуссионные вопросы

Какой должна быть образовательная среда мегаполиса, чтобы обеспечить позитивную социализацию личности в младшем, среднем школьном и подростковом возрасте? Какими должны быть педагогические и психологические условия и методы, которые позволили бы избежать негативного влияния города? Как регулировать эмоциональную выразительность детей, чтобы направить ее на достижение академической и жизненной успешности? Эти и другие вопросы требуют тщательной и объективной проработки.

Заключение

Проблемы социализации детей и подростков в условиях урбанизации, вызванной переселением значительной части населения планеты в мегаполисы, постоянно находятся в поле зрения отечественных и зарубежных ученых. Исследователи изучают и описывают позитивные и негативные факторы, влияющие на социализацию детей, проживающих в больших городах.

Однако адаптация и интернализация социальных норм, ценностей и моделей поведения продолжается на протяжении всей взрослой жизни: индивиды переживают изменения и переходы идентичности, семьи, образования и карьеры. В результате их социальные роли могут меняться на протяжении всей жизни.

Социализация способствует процессам включения и участия в жизни общества различных индивидов и групп. Социализация также способствует стабилизации социального порядка, что может включать в себя воспроизводство существующей стратификации по расе, полу и социальному классу.

Процессы социализации продолжают формировать динамику поколений и различные социальные институты. Таким образом, социализация подготавливает индивидов к членству в обществе и связана со стабильностью и поддержанием общества в целом [Šaras et al., 2018]. Можно утверждать, что именно общество является определяющим единообразия социального поведения индивидов.

Литература

1. Айгунова О.А., Полковникова Н.Б., Савенкова Т.Д. Диагностика и развитие эмоционального интеллекта и социальной компетентности старших дошкольников в условиях дошкольной образовательной организации // Вестник Московского городского педагогического университета. Серия: Педагогика и психология. 2016. № 4 (38). С. 25–34.
2. Алтунина И.Р. Социальная психология: учебник для академического бакалавриата / под ред. Р.С. Немова. М.: Юрайт, 2016. 427 с.
3. Бабаева Ю.Д., Марютина Т.М., Лейтес Н.С. Психология одаренности детей и подростков: учебное пособие для студентов высших и средних педагогических учебных заведений / под. ред. Н.С. Лейтеса. М.: Academia, 2000. 332 с.
4. Белова С.С. Социальный интеллект: сравнительный анализ методик измерения // Социальный интеллект: теория, измерение, исследования. Серия «Труды Института психологии РАН»; под ред. Д.В. Люсина, Д.В. Ушакова. М.: Институт психологии РАН, 2004. С. 109–119.
5. Бодалев А.А. Личность и общение. М.: Международная педагогическая академия, 1995. 328 с.
6. Божович Е.Д. Гармоническая личность: структура, механизмы развития, индивидуальные различия // Культурно-историческая психология. 2019. Т. 15. № 2. С. 91–98. DOI: 10.17759/chp.2019150211
7. Бронфенбреннер У. Два мира детства: Дети в США и СССР. М.: Прогресс, 1976. 167 с.
8. Вачков И.В., Вачкова С.Н., Воропаев М.В. Представления родителей о качестве образования детей в мегаполисе и их установки в отношении родительского контроля // Психологическая наука и образование. 2019. Т. 24. № 3. С. 19–31. URL: https://psyjournals.ru/files/107241/pse_2019_n3_Vachkov_Vachkova_Voropayev.pdf (дата обращения 17.06.2021).
9. Вербицкий А.А. Теория и технологии контекстного образования: учеб. пособие. М.: МПГУ, 2017. 268 с.
10. Взаимосвязь ценностей и карьерных ориентаций современных подрост ков / Е.Б. Пучкова [и др.] // Психологическая наука и образование. 2019. Т. 24. № 5. С. 27–36. URL: https://psyjournals.ru/files/110337/pse_2019_n5_Puchkova_Temnova_ Sorokoumova_Kurnosova.pdf (дата обращения 17.06.2021).
11. Гарднер Г. Структура разума: теория множественного интеллекта: пер. с англ. М.: Вильямс, 2007. 512 с.
12. Ермолова Т.В., Балыгина Е.А., Литвинов А.В., Гузова А.В. Формирование мотивации достижения у подростков в современном образовательном пространстве // Современная зарубежная психология. 2019. Т. 8. № 2. С. 7–18. DOI: 10.17759/ jmfp.2019080201
13. Зарецкий В.К., Холмогорова А.Б. Связь образования, развития и здоровья с позиций культурно-исторической психологии // Культурно-историческая психология. 2020. Т. 16. № 2. С. 89–106. URL: https://psyjournals.ru/kip/2020/n2/Zaretskii_ Kholmogorova.shtml (дата обращения: 17.06.2021).
14. Карпова С.И., Савенкова Т.Д., Пархимович З.В. Модель развития эмоционального интеллекта и социальной компетентности у детей старшего дошкольного возраста в коллективной изобразительной деятельности // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. 2018. Т. 23. № 174. С. 99–107.
15. Карпушина Л.П., Соколова П.Ю. Моделирование процесса социализации детей и подростков в условиях этнокультурной образовательной среды // Современные проблемы науки и образования. 2012. № 1. URL: http://www.scienceeducation.ru/ ru/article/view?id=5097 (дата обращения: 17.06.2021).
16. Кон И.С. Психология ранней юности. М.: Просвещение, 1989. 256 с. URL: http://static.iea.ras.ru/books/Kon_psihologiya_yunosti.pdf (дата обращения: 17.06.2021).
17. Кули Ч.Х. Избранное: сб. переводов / РАН, ИНИОН, Центр социал. научн. информ. исследований, Отд. социологии и социальной психологии; сост. и переводчик В.Г. Николаев; отв. ред. Д.В. Ефременко. Серия: Теория и история социологии. М., 2019. 234 c. URL: http://inion.ru/site/assets/files/3917/2019_sp_kuli_izbrannoe.pdf (дата обращения: 17.06.2021).
18. Марцинковская Т.Д., Чумичева И.В. Проблема социализации подростков в современном мультикультурном пространстве // Психологические исследования. 2015. Т. 8. № 39. С. 10. URL: http://psystudy.ru/index.php/num/2015v8n39/1094 martsinkovskaya39.html (дата обращения: 17.06.2021).
19. Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности: Тексты / под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, А.А. Пузырея. М.: Изд-во МГУ, 1982. 287 с.
20. Мудрик А.В. Город как фактор социализации подрастающих поколений // Сибирский педагогический журнал. 2007. № 2. С. 134–140.
21. Пархимович З.В., Савенкова Т.Д. Методики развития эмоционального интеллекта и социальной компетентности ребенка средствами игровой и художественной деятельности // Вестник Московского городского педагогического университета. Серия: Педагогика и психология. 2018. № 2 (44). С. 107–120.
22. Развитие личности дошкольника в условиях мегаполиса: монография / А.И. Савенков [и др.]; науч. ред. А.И. Савенков. М.: Перо, 2016. 206 с.
23. Региональная идентичность в юношеском возрасте как маркер личностной связи с территорией проживания / Л.А. Максимова [и др.] // Психологическая наука и образование. 2019. Т. 24. № 2. С. 82–92. DOI: 10.17759/pse.2019240208
24. Роджерс К. К науке о личности: История зарубежной психологии 30е – 60е годы XX в.: Тексты / под ред. П. Я. Гальперина, А. Н. Ждан. М.: Изд-во МГУ, 1986.
25. Романова М.Е. Позитивная социализация детей старшего дошкольного возраста в процессе развития диалогической речи // Педагогика и психология образования. 2020. № 3. С. 147–158. DOI: 10.31862/2500297X20203147158
26. Савенков А.И. Структура социального интеллекта // Современная зарубежная психология. 2018. Т. 7. № 2. С. 7–15. DOI: 10.17759/jmfp.2018070201
27. Савенкова Т.Д. Развитие социального интеллекта дошкольников. М.: Юрайт, 2020. 146 с.
28. Смолова Л.В. Психология взаимодействия с окружающей средой (экологическая психология): монография. М.: Флинта, 2015. 711 с.
29. Шогина Г.И. Педагогические условия формирования ответственности у подростков // Подросток в мегаполисе: неравенство и возможности: сб. трудов XIII Междунар. Научно-практич. конф. (14–16 апреля 2020 года, Москва) / Нац. исслед. Ун-т «Высшая школа экономики», Ин-т образования. С. 173–178. URL: https://conference. perekrestok.info/wpcontent/uploads/2020/09/Sbornik2020sISBN.pdf (дата обращения: 20.09.2020).
30. Alwaely S.A., Yousif N.B.A., Mikhailov А. Emotional development in preschoolers and socialization // Early Child Development and Care. 2020. DOI: 10.1080/03004430.2020.1717480
31. Bounds M. Urban social theory: city, self, and society // Oxford University Press. South Melbourne, Vic. Oxford. 2003. 384 p. URL: https://scholar.google.com/citations?user=CBXkzsEAAAAJ&hl=ru (дата обращения: 11.10.2004).
32. Denham S.A., Bassett H.H., Zinsser K. Early Childhood Teachers as Socializers of Young Children’s Emotional Competence. 1 February 2012. Springer Science + Business Media, LLC, 2012. P. 138–143. DOI: 10.1007/s1064301205042
33. Matthews S. A. Window on the ‘New’ Sociology of Childhood. Sociology Compass. Volume1, Issue1. P. 322–334. DOI: 10.1111/j.17519020.2007.00001.x
34. Munywoki S. Socialization for development. Journal of African Research & Development. Vol. 27/28. 1997/1998. P. 72–87. URL: https://www.semanticscholar.org/author/SMunywoki/11855565 (дата обращения: 17.06.2021).
35. Parsons T. Societies, evolutionary and perspectives. Publisher. 1996. DOI: 10.2307/2091069
36. PerezFelkner L. Socialization in childhood and adolescence // Handbook of social psychology / ed. by J. Delamater, A. Ward. 2d ed. New York: Springer, 2013. P. 119–149. DOI: 10.1007/9789400767720_5
37. Šaras E., PerezFalkner L. Sociological Perspectives on Socialization. Oxford Bibliographies in Sociology. Oxford: Oxford University Press, 2018. URL: https://www.researchgate.net/publication/327779660_Sociological_Perspectives_on_Socialization (дата обращения: 17.06.2021).
38. Smetana J.G., Robinson J., Rote W.M. Socialization in adolescence // Handbook of socialization: Theory and research Guilford Press, 2015. P. 60–84. URL: http://link. springer.com/chapter/10.1007%2F9789400767720_5 (дата обращения: 17.06.2021).
39. Steinberg M.L. Socialization in Adolescence. International Encyclopedia of the Social // Behavioral Sciences 2001. P. 14513–14516. DOI: 10.1016/B0080430767/016880
40. Thomas W. I. Social Organization and Social Personality. University of Chicago Press, 1966, 311 p. URL: https://archive.org/details/withomasonsocial0000thom (дата обращения: 17.06.2021).
41. Zarrett N., Lerner R. M. Ways to Promote the Positive Development of Children and Youth // Child Trends. 2028. 11(1). DOI: 10.1037/e456032008006

Источник: Романова М.А. Социокультурные ресурсы мегаполиса как фактор позитивной социализации детей и подростков // Вестник МГПУ. Серия: Педагогика и психология. 2021. №2(56). С. 120–135. DOI: 10.25688/2076-9121.2021.56.2.07

Фото для статьи: сайт МГПУ