Профессионально-психологические барьеры педагогической эффективности учителей

...реально формируемая образовательная среда обусловлена педагогической позицией конкретного учителя. При этом было констатировано, что в образовательной практике доминируют педагогические позиции, обусловливающие типы среды, направленные на формирование зависимой и пассивной личности обучающихся. Представляется, что такое положение детерминировано рядом профессионально-психологических барьеров педагогической эффективности школьных учителей.

Многолетний опыт консультирования школьных организаций позволяет выделить ряд типичных для педагогов профессионально-психологических барьеров, существенно снижающих их профессиональную эффективность и качество педагогической работы в целом. Использование словосочетания «профессионально-психологические барьеры» предполагает понимание субъективных препятствий в профессиональной деятельности учителей, обусловленных психологическими причинами, в частности, педагогическими смыслами, ценностями и приоритетами, а также стереотипами и страхами, которые влияют на принятие профессиональных решений, часто недостаточно продуманных и осознаваемых (В.А. Ясвин, 2016).

Барьер педагогической безответственности обусловливается недостаточным уровнем педагогической культуры многих учителей. В процессе своей профессиональной деятельности учителя далеко не всегда учитывают риски того или иного воздействия, оказываемого ими на процесс личностного развития конкретных школьников. Это относится к взаимодействию как с учащимися, так и с их родителями. Характерно, что, как правило, педагоги обладают определённым представлением о негативном влиянии на формирование личности ребёнка тех или иных своих действий, но это вовсе не является для них серьезным сдерживающим фактором. Не секрет, что учителями нередко нарушается психолого-педагогический принцип, согласно которому педагог может оценить поступок ребёнка, но никогда не должен оценивать его личностные качества. Учителя порой называют своих учеников «ленивыми», «бессовестными», «безответственными», не говоря уже о таких характеристиках, как «тупые дебилы» и т.п. На событийном уровне это проявляется в том, что когда «тупой дебил» вдруг пишет контрольную работу на высший балл, то у учителя невольно возникает мысль, что он, вероятно, списал. А вот если отличник написал контрольную работу неудачно, то, «скорее всего, он себя плохо чувствовал в этот день» и т.п. Другими словами, подсознательные ожидания учителей, обусловленные стереотипными «ярлыками», навешанными на личность того или иного учащегося, являются реальными влияниями на характер личностного развития школьников. Профессионализм учителя предполагает не только понимание влияния различных своих оценочных высказываний и педагогических действий на процесс личностного развития учащихся, но и соответствующий постоянный самоконтроль своего поведения.

Барьер узкопредметной профессиональной установки предполагает, что многие учителя в процессе своей педагогической деятельности сформировались как узкие предметники, нацеленные в основном на преподавание своей учебной дисциплины. Для этой категории учителей характерна недооценка воспитательной и развивающей функций школьного образования. Критерием успешности образовательного процесса для них выступает исключительно соответствующая «обученность» учащихся. Исследование школьных учителей биологии, химии и географии показало, что только 15% из них считали формирование экологической культуры учащихся своей профессиональной задачей, а 60% чётко заявили, что смысл их работы заключается только в подготовке учащихся к успешному прохождению итоговых аттестаций (В.А. Ясвин, 1993).

Барьер недостаточной технологической подготовленности учителя к реализации функции воспитателя, проектировщика и организатора образовательной среды заключается в том, что многие из педагогов, которые хорошо понимают современные приоритеты образовательного процесса, оказываются технологически не подготовленными к их эффективной реализации. Эта проблема обусловлена преимущественной профессиональной подготовленностью учителей в области дидактики и методики преподавания, в то время как современные психолого-педагогические технологии межличностного взаимодействия, проектирования образовательной среды, разрешения конфликтных ситуаций, индивидуального консультирования и т.п. остаются для многих учителей попросту неизвестными. Очевидно, что освоение учителем коммуникативных технологий должно являться одним из краеугольных камней его профессиональной подготовки. Однако на практике социально-психологический тренинг, направленный на формирование коммуникативной компетентности, хотя бы раз в жизни проходили только единицы из опрошенных нами нескольких тысяч педагогов.

Барьер педагогической пассивности. Приходится констатировать значительную степень социальной, в том числе и профессиональной апатии педагогов, которая проявляется, в частности, в их низкой сверхнормативной активности. Учителя далеко не всегда стремятся к повышению своей профессиональной квалификации, мало читают профессиональную периодику, уделяют недостаточно внимания освоению новейших педагогических технологий. Для многих педагогов характерно неверие в возможность повлиять на какие-либо решения школьной администрации, они замыкаются в рамках преподавания предмета, считают, что проблемы личностного развития учащихся вне урока их не касаются, и т.п. Можно с удовлетворением отметить, что в последнее время данная проблема начинает осознаваться руководителями сферы образования. Об этом, в частности, свидетельствует ряд выпускных проектов слушателей Президентской программы подготовки управленческих кадров для сферы образования, осуществляемой Центром развития образования Российской академии народного хозяйства и государственной службы при Президенте РФ. В этих проектах предлагаются, например, формы организации коллективной проектной деятельности педагогов, стимулирующие их социальную активность, укрепляющие их лидерские позиции, обеспечивающие участие педагогического коллектива в управлении развитием школы и т.д. Предусматривается также зависимость стимулирующих выплат учителей от их стремления к повышению своей профессиональной компетентности и активности в социально-образовательной деятельности за пределами школы.

Барьер субъект-объектного отношения к учащимся заключается в том, что деятельность учителя направляется не на собственно личность учащегося, а лишь на его познавательные способности как на субстрат для формирования знаний. Формирование личности на практике часто отождествляется лишь с интеллектуальным развитием. Значительная часть учителей реализует стратегию воздействия на учащихся, а не на организацию межличностного взаимодействия с ними. Такая стратегия обусловливает ролевую позицию учителя по отношению к учащимся, в то время как современная психолого-педагогическая наука убедительно доказала эффективность личностной позиции учителя в воспитательном процессе: «личность может быть сформирована только при взаимодействии с другой личностью». Показательные результаты были получены нами при исследовании взаимной толерантности членов школьных образовательных сообществ (В.А. Ясвин, 2013). В некоторых школах была отмечена ситуация, когда учителя в основном терпят старшеклассников (пассивное неприятие) и проявляют к ним значительную степень агрессии (активное неприятие), в то время как старшеклассники в основном относятся к учителям с симпатией (пассивное принятие) и в определённой степени готовы к сотрудничеству с ними (активное принятие). Характерно, что в этих школах не было отмечено ни одной позиции учителей в секторе «принятие» по отношению к старшеклассникам. Очевидно, что в такой социальной среде идёт «холодная война» между педагогами и учащимися, их взаимоотношения носят напряженный, исключительно ролевой характер, ограничиваются минимумом контактов, необходимых лишь для осуществления учебного процесса. В другом нашем исследовании (В.А. Ясвин, 2009) было отмечено, что учащиеся в незначительной степени интересуются своими учителями, т.е. учитель воспринимаются детьми как некая «функция в учебном процессе», но не как личность, не как наставник. Дальнейшее исследование показало, что такое положение обусловлено именно формально-ролевой позицией, которую занимают учителя по отношению к учащимся, не допуская межличностного взаимодействия в этих отношениях.

Барьер сокрытия педагогических трудностей состоит в том, что учитель не стремится обсуждать с коллегами возникающие трудности, старается скрыть какой-либо свой профессиональный неуспех. Из-за этого теряется мощный ресурс коллективного анализа педагогических ситуаций и их преодоления на основе партнёрского взаимодействия между педагогами. В последние годы многие школы утратили традиции коллективного обсуждения педагогических проблем. На смену «семейной (клановой)» организационной культуре, предполагающей тесные межличностные и профессиональные взаимодействия между педагогами, приходят «результативная» и «инновационная» организационные культуры, ориентированные на профессиональный индивидуализм и конкурентные отношения между учителями (В.А. Ясвин, Е.М. Моргачёва, 2017). Находясь в конкурентной профессиональной среде, учитель стремится выглядеть успешным и скрывает свои педагогические трудности, не делится ими с коллегами и руководством. Такая тенденция не только снижает педагогический потенциал самих учителей, но и разрушает сам феномен педагогического коллектива, сила которого отмечалась всеми выдающимися педагогами и особенно убедительно показана в работах А.С. Макаренко и В.А. Сухомлинского. Педагогические консилиумы если и проводятся, то часто сосредотачиваются на обвинении учащихся в неспособности учиться и педагогов в неумении учить, а не на поисках возможностей помощи учителю-предметнику или классному руководителю в преодолении возникающих проблем.

Барьер педагогического блефа обусловлен равнодушным отношением учителей к своему предмету, когда его преподавание становится рутинной повседневной обязанностью, лишенной эмоционально положительных импульсов и познавательного интереса к его содержанию. При этом учитель в силу своей профессиональной функции формально выполняет в классе роль руководителя, организующего и направляющего деятельность учащихся по освоению учебного предмета. Руководителя, но не лидера! Сверхнормативная активность многих учителей связана с формальным соблюдением ими правил согласно своей социальной роли, а не с личностными потребностями в профессиональной самореализации, что, безусловно, существенно снижает доверие к ним учащихся и, соответственно, воспитательную эффективность всего педагогического процесса. В уже упоминавшемся ранее нашем исследовании учителей естественнонаучных предметов (В.А. Ясвин, 1993) было установлено, что только 15% учителей биологии считали эту науку любимым предметом в свои школьные годы. Более того, 11% из них относили биологию к своим нелюбимым предметам!

Психологическая наука утверждает, что процесс развития отношения человека к тем или иным объектам и явлениям окружающего мира связан с изменениями, которые затрагивают его эмоциональную и познавательную сферы, касаются осуществляемой им практической деятельности и, самое главное, совершаемых поступков. Соответственно, выделяются четыре компонента отношения: эмоциональный, познавательный, практический и поступочный.

Эмоциональный компонент отношения характеризует это отношение прежде всего по шкале «нравится — не нравится». Эмоциональный компонент связан с оценочными суждениями, предпочтениями и чувствами человека. Этот компонент характеризует, в частности, степень устойчивости человека к влиянию различных негативных стереотипов, слухов и мифов об объекте отношения.

Познавательный компонент отношения характеризует изменения в мотивации и направленности познавательной активности. Уровень развития познавательного компонента отношения отражает степень интереса к объекту отношения. Эти изменения выражаются в готовности (более низкий уровень) и стремлении (более высокий) получать, искать и перерабатывать соответствующую информацию. При низком уровне познавательного компонента отношения к учебному предмету человек игнорирует и даже отвергает поступающую к нему информацию, связанную с данной научной сферой. При среднем уровне — он готов лишь перерабатывать поступающую информацию, его активность не выходит за рамки, задаваемые ситуацией, хотя он является восприимчивым к этой информации. При высоком уровне человек сам стремится искать информацию, связанную с данной проблематикой, осознанно организует свою соответствующую познавательную деятельность.

Практический компонент отношения характеризует готовность и стремление к практической деятельности, связанной с объектом отношения. Если учитель в своей практической деятельности лишь формально связан со своей наукой, при этом психологически не включаясь в неё, то можно констатировать низкий уровень практического компонента отношения. При среднем уровне учитель взаимодействует со своей наукой лишь пассивно, включается в научную жизнь только по необходимости, не проявляя собственной инициативы. Наконец, высокий уровень развития практического компонента отношения характеризуется сверхнормативной активностью учителя в общении и деятельности, связанной с преподаваемой научной дисциплиной.

Поступочный компонент характеризует активность личности, направленную на изменение окружения в соответствии со своим отношением к объекту отношения. Эта активность всегда носит сверхнормативный характер и может быть направлена как на собственно научную деятельность учителя, так и на формирование у других людей соответствующего отношения к науке. Поступок — это всегда единица социального поведения, «демонстрация» личностью своего отношения. Именно поступочный компонент является концентрированным выражением отношения, в нём в наибольшей степени оно проявляется.

Совокупность показателей эмоционального, познавательного, практического и поступочного компонентов характеризует интенсивность отношения человека, т.е. «силу» этого отношения. Интенсивность показывает, в каких сферах и в какой степени проявляется отношение. Можно выделить три категории людей по отношению к какой-либо науке (В.А. Ясвин, 1995, 2013):

1. люди, увлеченные данной наукой;
2. люди, равнодушные к данной науке;
3. школьные учителя.

У увлечённых людей все компоненты отношения имеют высокие показатели, причём практический компонент занимает первое место, а поступочный, как самый «трудный», характеризуется более низким уровнем. У людей, равнодушных к данному объекту, естественно, все компоненты имеют низкие значения, причём доминирует эмоциональный компонент, а поступочный выражен минимально. А вот для учителей оказалось типично рассогласование между относительно низкими уровнями показателей эмоционального, познавательного и практического компонентов, с одной стороны, и высоким показателем поступочного — с другой. Это явление, связанное с низкой внутренней согласованностью профессионально значимых отношений учителей, и было названо «эффектом педагогического блефа» (рис. 5.2.1).

Можно рассматривать совокупность таких компонентов отношения, как эмоциональный, познавательный и практический, в качестве своего рода «внутреннего плана» отношения, поскольку эти компоненты отражают активность, направленную «на самого себя», а поступочный компонент — в качестве «внешнего плана», поскольку заложенная в его основе активность направлена на изменение внешнего окружения. Согласованность между этими двумя «планами» служит критерием «гармоничности» поступков, связанных с объектом отношения. Другими словами, это соотнесение позволяет судить о том, насколько педагогическая деятельность учителя обусловлена «внутренними составляющими» его профессионально значимых отношений к изучаемым объектам: стремлением к их эстетическому освоению, познавательным интересом, заботой об их благополучии и т.п. Как писал американский писатель Ралф Эмерсон, «любит тот, чьи обращенные вовне и внутрь чувства подлинно соответствуют друг другу».

Закономерность развития профессионально значимых отношений педагогов заключается в снижении их интенсивности от студенческих лет к педагогической зрелости (рис. 5.2.2).

Показатели уровней всех «внутренних» компонентов этих отношений у учителей ниже, чем у студентов соответствующих педагогических специальностей. При этом характерно, что у студентов очень низок уровень поступочного компонента профессионально значимых отношений, поскольку их деятельность, связанная с объектами этих отношений, направлена прежде всего «вовнутрь», на собственное развитие, удовлетворение своих интересов.

Как показали наши беседы с педагогами, это можно объяснить следующим образом: учителя, избрав когда-то, в соответствии со своими интересами и склонностями, соответствующий факультет вуза, получив там определённые возможности для реализации значимых для себя отношений, в дальнейшем в школе оказываются вынужденными постоянно заниматься деятельностью, так или иначе связанной с объектом данного отношения, часто вопреки своему желанию делать это «в данное время в данном месте», что в итоге вызывает протест и снижает интенсивность их отношения. Как уже было сказано, учитель объективно выступает организатором деятельности школьников по изучению своей предметной области. При этом школьники всегда чувствуют, занимается ли он этим «от души» или по обязанности, когда активность учителя воспринимается как «показуха» и не стимулирует соответствующего подражания. Принципиально важно, насколько организаторская, руководящая, направляющая, т.е. «поступочная» деятельность учителя согласуется с его собственным отношением к изучаемым объектам и явлениям.

Школа, нацеленная на гуманизацию образовательно среды, должна организовать соответствующее воспитание учителей, повышение их психологической компетентности, общей и педагогической культуры. Процесс этот тонкий и долговременный, который может осуществляться, в том числе, и с помощью профессионально-психологического тренинга, направленного на коррекцию ценностно-смысловой сферы педагогов и их коммуникативное мастерство.

Источник: Школьная среда как предмет измерения: экспертиза, проектирование, управление / В.А. Ясвин. — М.: Народное образование, 2019. С. 272-281.

Фото: сайт «Фоксфорд».