Проблема перехода между уровнями образования

По образному выражению психологов, 10–12 лет — «ничья земля», самый тревожный возраст, связанный с переходом из начальной школы в основную. Даже переход из возраста дошкольника в возраст первоклассника не сравнится с этим «перекрестком нескольких кризисов». Можно горевать по поводу до сих пор не выстроенных переходов из дошкольного детства в начальную школу и из начальной школы в среднюю. А можно заняться их деятельным строительством.

По периодизации Д.Б. Эльконина [5], детское развитие — это связность двух линий развития: одну Д.Б. Эльконин назвал мотивационно-потребностной, другую — операционно-технической. Значение периодизации в том, что детство ритмично, циклично, следовательно, глядя на один возрастной этап, можно лучше понять другой, менее изученный. Так, кризисы первого года и семи лет оказываются схожими по типологии — это кризис «А что я могу?», он связан со способом действия. Так же по существу аналогичны кризис трех лет и подростковый кризис — по линиям «Я», «Я сам». «Я» в смысле «Не Ты». И оба эти кризиса, как и любые другие, связаны с нахождением нашего места в мире — где мы и кто мы в отношении мира, общества.

Задача детской психологии, психологии развития — связать переходы разного типа. Моменты перехода из одного кризисного состояние в другое — это как раз те моменты, где уместен разговор о зоне ближайшего развития, потому что именно здесь будущее с прошлым сталкивается таким образом, что заставляет человека самоопределиться. И задача взрослого — наметить эту зону ближайшего развития.

Рассмотрим основные возрастные переходы и целевые ориентиры дошкольного образования и образования в начальной школе. Проблема состоит в том, что понимание так же циклично, как и детство. У всех бывают периоды, когда нам кажется, что мы что-то поняли и сформулировали, но в скором времени все опять рассыпается и надо собирать все заново.

Разговор о стыковках разных периодов соответствует сегодняшней тенденции внедрить идеологию целевого программирования в образовании. Учитель, как правило, погружен в «бесцельную» работу, в которой отталкивается только от программы и предметного содержания. Это недостаточно дисциплинирует мышление учителя, так как при этом у него отсутствует понимание общей картины возраста обучающегося. Ключевой вопрос можно сформулировать так: каковы целевые ориентиры начальной школы? Каковы целевые ориентиры дошкольного образования?

Проблемным местом является стык дошкольного и начального образования. Было предпринято много попыток обеспечить преемственность, исследовать готовность ребенка к этому переходу, но теоретического решения проблема не имеет до сих пор. Есть два взгляда на периодизацию, а именно на тот момент, где начинается цикл. Для Д.Б. Эльконина, который создал возрастную периодизацию, в одну эпоху попадали и старший дошкольный возраст, и возраст начальной школы. У него это один цикл. В.И. Слободчиков [3] предложил сдвинуть период на полфазы. Если считать, что новый цикл начинается с начальной школы, дошкольное детство составляет отдельный цикл, и разрыв между ними представляет отдельную проблему.

Чтобы понять, где искать эти целевые ориентиры, необходимо ответить на вопрос: что именно из дошкольного периода мы должны принести в начальную школу? Здесь можно привести положение Л.С. Выготского о том, что когда мы что-то преподаем, чему-то обучаем, мы действуем в соответствии с идеологией рефлексивной презентации материала. Мы транслируем знание с расчетом на его рефлексивное присвоение — осознание, овладение, произвольность и т.д. Л.С. Выготский говорит, что овладеть можно только вызревшей функцией. Она должна вызреть в процессе дошкольного обучения. Что это за функция? Ответ на этот вопрос не очевиден. Оказывается, что целевые ориентиры лежат в области формирования нерефлексивных функций, которые должны стать рефлексивными в результате опосредствования, в процессе предметного обучения.

Существенно и то, что новая функция нерефлексивно появляется в диалоге, во взаимодействии детей. В связи с этим оказывается, что для ребенка важно не то обучение, которое устраивается в дошкольном детстве (своеобразная проекция школы в детский сад), а некие осмысленные, предметные действия, а также область взаимодействия, где ребенок не только утверждает себя как личность, но и ищет свое место в сообществе.

Психологам важно сформулировать целевые ориентиры, чтобы задать какие-то диагностические методики, так как педагог нацеливается именно на то, что диагностируется. В связи с этим появились PISA и аналогичные тесты, и, соответственно, учителя решают задачи PISA, которые подсказывают, чему и как учить. Благодаря задачам учителю проще видеть, каков должен быть подход к обучению. Таким образом, необходимо решать проблему диагностики и целеполагания.

Целевые ориентиры начальной школы более-менее ясны, по крайней мере в плане формирования предметных компетенций: они являются основой формирования всех прочих компетенций. В плане обучения и образования итог начальной школы — это выведение детей на рефлексию. Знания, которые получают дети, должны быть восприняты ими на рефлексивном, понятийном уровне. Это задает общую рамку целеполагания в начальной школе.

Вместе с тем переход в 5-й класс показывает, что задача начальной школы часто оказывается не решена или решена только в отношении некоторых детей. С другой стороны, есть проблемы «приемки» детей в 5-м классе, когда неуспешными становятся даже те, кто вполне справился с задачей предыдущего возрастного этапа. Возрастной кризис здесь накладывается на образовательный, связанный с качественным переходом от нацеленности на понятийные средства к нацеленности на поиски применимости и осмысленности наработанных средств. В частности, переход от обучения чтению в начальной школе к чтению для обучения в основной школе (или, в более широком контексте, от грамотности к компетенциям) не обеспечивается с двух стороны — со стороны начальной школы и со стороны основной школы.

Рассмотрим некоторые занятия, которые позволяют преодолеть кризисы перехода из младшей школы в основную. Эти занятия целесообразно проводить в тренинговом формате.

Организация продуктивного чтения в начальной и средней школе

Читательская грамотность — это способность человека понимать и использовать письменные тексты, размышлять о них и заниматься чтением для того, чтобы достигать своих целей, расширять знания и возможности, участвовать в социальной жизни (PISA 2009).

Однако программа начальной школы построена таким образом, что дети мало работают с текстами в целом. Например, в начальной школе еще нет таких понятий, как «параграф», содержащий необходимую информацию по уроку, которую нужно переработать в собственные знания. При переходе в 5-й класс на ребенка обрушивается большое количество текстов, которые требуют вычленения необходимой информации, ее структурирования и анализа. К сожалению, это оказывается очень сложно для детей и отражается на их адаптации и успеваемости в 5-м классе. Поэтому умение работать с текстом необходимо вырабатывать в начальной школе, постепенно обучая различным приемам структурирования и анализа полученной информации.

Для организации такой работы составлено учебное пособие Е.В. Чудиновой «33 удовольствия» [4], которое содержит не специальные учебные тексты, очищенные и стилизованные, — а тексты авторские, разностилевые, с разной степенью сложности.

Как же строится работа с текстом? В рамках тренинга ребенок получает карточку с текстом и заданием к нему. Задания разнообразны и тренируют различные умения: построить схему или таблицу, узнать значение незнакомых слов, составить план текста, зарисовать то, о чем говорится в тексте, с опорой на сам текст или дополнительный материал. Такая работа позволяет вычленять ключевые моменты текста, находить необходимую, самую важную информацию. Все это происходит на первом, индивидуальном этапе работы с текстом.

Дальнейшая работа подразумевает групповой формат и может иметь вид конференции, «свободного микрофона», дискуссии с одноклассниками, родителями и учителями-предметниками из средней и старшей школы.

Такая работа с текстами, начинающаяся в начальной школе и продолжающаяся в 5-м классе, позволяет научить детей вычленять нужную информацию из текста, структурировать и передавать другим. Такие умения и навыки позволяют детям организовать свою работу в средней и старшей школе и облегчают им процесс обучения.

Тренинг схематизации

Одним из ключевых умений при переходе в основную школу является моделирование. В обобщенном смысле это умение видеть существенные связи в предметных системах и процессах, описывать и изображать их. Проще говоря, это умение видеть общее в чем-то совершенно разном и изображать это общее. К примеру, для выпускника 4-го класса задачи на встречное движение и задача на совместную работу будут принципиально различными, поскольку он опирается в основном на контекст самой задачи и процесс, в котором разворачивается ее сюжет. Но с точки зрения математики это одинаковые задачи, которые решаются с использованием одной и той же математической модели. В начальной школе не формируется такое видение, а в 5-м классе оно в значительной степени требуется для решения различных предметных задач, и речь здесь не только о математике.

Тренинг схематизации является попыткой развернуть, расшифровать, отрефлексировать процесс выделения существенных связей в задаче или каком-то другом явлении и перевести их в графическую модель. Мы описываем вводный тренинг из небольшого цикла, посвященного схематизации. В тренинге схематизации рассматривается язык — такой же, как русский, английский, язык программирования, художественный или множество других языков. Тренинг строится вокруг вопроса: «Что является словом в языке схем?» Чтобы ответить, необходимо для начала разобраться, какую роль слово играет в языке, в отличие, к примеру, от буквы или предложения. Слово — это смысловой атом, минимальная единица языка, которой может быть придано значение. В свою очередь, в языке схем можно задать любой знак (в узком смысле — квадрат, круг, точка) и задать некоторый внешний контекст, определяющий значение этого знака, например, «это человек» или «это один из этапов процесса». Здесь примечательно то, что тот, кто читает схему, не сможет увидеть это значение без комментария автора, и следующий вопрос, который задается участникам: «Какое значение я могу поместить в схему, чтобы оно читалось без контекста?» Отвечая на него, мы выходим на понятие «соотношение» и рисуем рядом с уже нарисованным знаком второй.

Пусть на нашем листе нарисованы две фигуры (рис. 1). Они могут быть в каком-то аспекте одинаковыми — и это на языке схем будет означать, что объекты, которые они изображают, тоже отчасти однородны. Они могут быть разными по размеру, цвету, форме, и это будет означать, что их прообразы тоже различны. Они могут находиться близко или далеко друг от друга, накладываться, обладать связью, и это, в свою очередь, без контекста указывает на соответствующие соотношения прообразов.

На последующих занятиях мы тренируемся изображать разные вещи одинаковыми знаками, чтобы увидеть, что многое из того, что мы видим в жизни, на самом деле имеет похожую структуру. Упражнение, которое позволяет увидеть это, выглядит следующим образом: участникам ставится задача «распутать» схему (рис. 2), то есть перерисовать ее таким образом, чтобы все связи между объектами сохранились, но отрезки, соединяющие их, не пересекались.

На рисунке дано лишь одно из возможных решений. Из опыта проведения тренинга видно, что результат может принимать совершенно разные формы. При анализе этих различий становится очевидно, что совершенно разные по внешним характеристикам системы могут иметь одинаковую структуру, но, чтобы это увидеть, нужно обладать определенным инструментарием, модельным видением мира. Как раз такое видение и является помощником при переходе из начальной школы, где взгляд на предметную действительность был скорее натуральным, бытовым, в основную, где подход к знанию становится уже в большей степени научным.

Тренинг по решению текстовых задач

При переходе в основную школу возрастают трудность и вариативность математических задач, при этом естественное (текстовое) содержание все еще является существенной и необходимой основой обучения математике. Общепринятый подход в обучении решению текстовых задач основан на классификации их внешнего содержания, а не на анализе внутренней структуры задачи. Как показывает стандартная школьная практика, разобранная в классе задача вовсе не помогает справиться с похожей дома. Обычно дети просто берут из задачи числа и повторяют переписанные с доски операции. И если в начальной школе они часто получали верный ответ, в основной школе такой способ уже не работает: разных задач слишком много [1].

Ниже представлен элемент тренинга по решению текстовых задач с детьми. В процессе тренинга демонстрируются способы работы с задачами, анализ внутренней структуры задачи с помощью моделирования. В рамках тренинга дети учатся понимать текст и переводить его на язык модели, из которой видны связи между величинами. Ученикам предлагаются нешаблонные текстовые задачи, которые трудно решить без опоры на какую-то модель.

Задача 1 (известная как задача Льва Толстого).

Артель косарей должна была скосить два луга, один в два раза больше другого. Полдня артель косила больший луг. Затем артель разделилась. Половина работников осталась на большем лугу и закончила его к вечеру. Другая половина работала на меньшем лугу, но в этот день работу не закончила. Остаток скосил один работник на следующий день. Сколько косарей в артели?

Обычные действия участников при решении задачи — «поиграть» с числами. Многими участниками задача воспринималась как задача на сообразительность, и они пытались в самом тексте найти словесную подсказку, не делая никаких изображений. Другие рисовали в каком-то виде два луга (рис. 3), но не видели иных величин, данных в задаче, третьи не могли обнаружить, как эти величины связаны между собой: у многих слова «полдня артель косила больший луг» автоматически воспринималась как «за полдня выкосили половину большего луга».

То есть даже те участники, которые делали попытку построить модель, не заканчивали ее, потому что не видели связи между величиной луга и другими величинами.

В центр моделирования задачи мы должны поставить не просто перевод текста на другой язык, но перевод отношений между величинами. Иначе то, что получается, — не модель. Ключом к решению задачи является выявление связей. Для этого участникам предлагается другая задача.

Задача 2.

Две курицы снесли два яйца за два дня. Сколько яиц снесут шесть куриц за шесть дней?

Участники мастер-класса делали «стандартную» ошибку, отвечая: «Шесть яиц». Тогда задавался следующий вопрос: «Сколько яиц снесут две курицы за шесть дней?» Участники мастер-класса снова отвечали: «Шесть яиц», — но уже понимали, что где-то совершили ошибку.

Таким образом выявляется представление о пропорции, то есть об одном из видов связи между величинами. Теперь можно сделать акцент на важности выявления связей между величинами в задаче и, если хватит времени, вернуться к первой задаче, установить связи между величинами в ней и построить полноценную модель.

Участники, которые смогли выстроить модель задачи, ее решали, а те, кто модель не выстроили, понимали, как решить задачу, после предъявления им этой модели.

Важным моментом в тренинге является учебное сотрудничество, когда участники могут обсудить задачу, подхватить и развить идею, возникшую у кого-то одного, и вместе выработать ход решения. При этом задача ведущего — организовать такое коллективное обсуждение.

Тренинг исследовательских компетенций (на материале естествознания)

Последовательность заданий, которые предлагаются на тренинге, существенным образом зависит от поставленной цели. После проведения тренинга его результаты обсуждаются с участниками.

Рассмотрим один из вариантов тренинга.

Ведущий кратко напоминает легенду об Архимеде. У сиракузского царя Гиерона (250 лет до н. э.) было два одинаковых слитка золота, один из которых он передал ювелиру для изготовления короны. Позже у царя возникло подозрение, что ювелир его обманул и часть золота заменил на серебро. Тогда царь поручил Архимеду проверить честность мастера. Участникам тренинга нужно предположить, как ученый решил эту задачу [2].

Первое предположение, которое выдвигают сразу, — взвесить (сравнить по весу, массе) корону и слиток золота. Ведущий демонстрирует участникам «корону», изготовленную из пластилина, и «слиток», также изготовленный из пластилина. С помощью простого равноплечего рычага ведущий демонстрирует, что они равны по весу. По легенде, ювелир заменил часть золота на более дешевый металл (например, серебро), поэтому и предметы, которые используются в эксперименте, должны быть специальным образом изготовлены: например, в пластилиновой короне можно спрятать пробковые шарики, в пластилиновом слитке можно спрятать свинцовые дробинки. В результате должны получиться два тела равной массы и разного объема и, следовательно, разной средней плотности (объем «короны» должен быть больше объема «слитка», плотность, наоборот, меньше).

Кто-то из участников может вспомнить, что Архимед, принимая ванну, заметил, что тело, полностью погруженное в воду, вытесняет объем воды, равный объему тела (знаменитая «эврика»). Обычно в книгах так и описывают способ решения задачи Архимедом, но в действительности это маловероятный сюжет, так как вряд ли у ученого были достаточно точные приборы, чтобы заметить разницу в объемах вытесненной воды. Ведущий предлагает проверить это предположение: он погружает в стакан с водой корону, участники отмечают уровень, до которого поднялась вода. Затем в этот же стаканчик опускают слиток и обнаруживают, что вода поднялась до того же уровня. Участники могут сделать вывод, что ювелир оказался честным человеком.

После этого ведущий предлагает участникам известную загадку: «Что тяжелее — килограмм ваты или килограмм гвоздей?» Казалось бы, ответ очевиден: ничто не тяжелее, килограмм он и есть килограмм. Такой ответ большинство участников и дает. После этого ведущий немного меняет условия задачи, чтобы можно было экспериментально проверить ответ: что тяжелее — 100 г железа или 100 г алюминия. Оба тела уравновешиваются на рычаге, что подтверждает правильность ответа. После этого ведущий предлагает участникам полностью погрузить оба тела в воду (рис. 4), а сам придерживает рычаг рукой и просит высказать предположение — нарушится ли равновесие, когда он отпустит рычаг.

Участники выдвигают разные предположения, которые затем проверяются экспериментально.

Ведущий вновь задает вопрос: что же тяжелее? Теперь уже участники отвечают по-разному: один по-прежнему говорят «одинаково», другие — что железо тяжелее, третьи начинают сомневаться в правильности задаваемого вопроса. Ведущий несколько раз повторяет вопрос, демонстрируя то равновесие в воздухе, то нарушение равновесия в воде.

Какова интерпретация этого упражнения? Мы видим, что даже у взрослых вызывают затруднения подобные проблемные ситуации. Неудивительно, что они трудны и для выпускников начальной школы. При решении подобных задач можно увидеть многое: как ведет себя человек в ситуации противоречия — начинает ли конструктивно действовать и искать способ решения или пытается избегать противоречия, отказывается от решения и т.п.; учитывает ли при ответе на вопрос новые данные; проявляет ли инициативу и начинает задавать встречные вопросы и т.п.

На следующем этапе тренинга обсуждаются причины нарушения равновесия, и ведущий показывает, что важное умение, которое обычно отсутствует у выпускников начальной школы, но востребовано в основной школе, — это умение выдвигать гипотезы, работать с ними, рассуждать в логике «допустим, эта гипотеза верна, какими действиями можно ее подтвердить или опровергнуть».

В завершение тренинга ведущий говорит еще об одном важном умении — умении удерживать цель. Если участники возвращаются к исходной задаче царя Гиерона и предлагают новый способ ее решения, это говорит о достаточно высоком уровне развития: произошло не только удержание исходной задачи, но и перенос способа действия из одной ситуации в другую.

Проблема переходов между уровнями образования, и в частности из начальной школы в основную, является принципиально важной для проектирования современного содержания образования. Без ее решения обучающиеся в основной школе продолжат сталкиваться с резким снижением успеваемости и интереса к обучению в 5-м классе. Для решения необходимо использовать ресурсы как методики преподавания, так и возрастной психологии.

Приведенные тренинги, будучи примененными на уроках или во внеурочной деятельности, могут помочь компенсировать разрыв между тем, какими навыками обладает выпускник начальной школы, и тем, что требуется от него в новой модели обучения.

Литература

1. Горбов С.Ф. Деятельностный подход к математическому образованию школьников. М.: Некоммерческое партнерство «Авторский Клуб», 2015. 72 с.
2. Львовский В.А. Физика как экспериментальный учебный предмет развивающего обучения // Психология обучения. 2010. №8. С. 99–118.
3. Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Интегральная периодизация общего психического развития // Вопросы психологии. 1996. №5. С. 38–50.
4. Чудинова Е.В., Егорова А.А. 33 удовольствия. М.: Издатель Рассказов А.И., 2004. 40 с.
5. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопросы психологии. 1971. №4. С. 6–20.

Источник: Агапов А.М., Костина Р.Е., Львовский В.А., Тайсин М.Ф., Хахалина О.М., Шаврова Т.В. Проблема перехода между уровнями образования // Образование и Город: практики соучаствующего проектирования. Сборник статей по итогам Второго ежегодного международного симпозиума / Под ред. С.Н. Вачковой. М., 2020. С. 252–264.