Детская клиническая психология: история и современное состояние

Историческое введение

Дети с аномальным развитием рождались во все времена. Уровень их адаптации и сама возможность жизни были связаны с конкретными историческими условиями, а также с уровнем гуманности общества и его экономическим развитием. В начале 19 века стала более вероятной возможность выживания таких детей, что было связано с развитием медицины и, в частности, психиатрии. Термин «детская клиническая психология» появился относительно недавно, ближе к середине 20 века. Становление этой области тесно связано с формированием детской психиатрии и дефектологии. В конце 18 века были выделены нарушения развития в связи с сенсорной патологией (слепота, глухота), а к началу 19 в. единственной формой психической патологии у детей считалась умственная отсталость. Известный французский психиатр Ж. Э. Д. Эскироль (1772–1840) является автором одного из первых научных трудов об умственной отсталости (1839). В основу классификации умственной отсталости он положил уровень развития речи. Клиническая оценка детей была недостаточной для их дальнейшего развития и обучения. Требовались особые условия воспитания и образования. Среди специалистов, трудившихся в этой области, следует выделить Ж. Итара и Э. Сегена, чьи методики используются в работе психологов и дефектологов с аномальными детьми и в настоящее время. Жаном Марком Гаспаром Итаром (1755–1838) было предложено методическое обеспечение средств диагностики и развития, применение приемов, основанных на развитии чувств (физиологическое обучение). Он попытался из одичавшего мальчика (авейронский дикарь) воспитать человека. Однако добиться желаемых результатов Итар не смог, но в результате этой работы был намечен путь развития глубоко умственно отсталых детей — развитие с помощью тренировочных упражнений органов чувств и моторики. Эдуард Сеген (1812–1880) создал метод обучения детей с разными формами умственной отсталости.

На следующем этапе больших успехов в диагностике количественных отклонений развития и в обучении детей с такими отклонениями добились А. Бине (1857–1911) и М. Монтессори (1870–1952).

Альфред Бине изучал широкий круг психологических проблем: патологию сознания, умственное утомление, гипнотическое внушение, индивидуальные различия процессов памяти, графологию и др.; он стремился утвердить в психологии объективный метод исследования, выступил пионером применения экспериментальных методов изучения высших психических функций, прежде всего, мышления. Придерживаясь первоначально постулатов ассоциативной психологии, в дальнейшем он отверг их и трактовал процесс мышления не как сочетание образов (идей) по законам ассоциации, а как оперирование общими схемами решения жизненно важных для субъекта задач. Наибольшую известность получили разработки А. Бине в области создания тестов интеллекта. В самом начале ХХ в. совместно с Т. Симоном (1873–1961) А. Бине провел ряд экспериментов по изучению внимания, памяти, мышления детей. По заказу Министерства просвещения результаты этих экспериментов после соответствующей статистической обработки были преобразованы в задачи для отбора умственно отсталых детей во вспомогательные школы. В 1905 г. была опубликована шкала Бине — Симона, впоследствии многократно модифицированная в разных странах, в том числе и в России, и послужившая прообразом современных методов тестирования интеллекта.

На рубеже XIX—XX веков известный итальянский педагог Мария Монтессори создает ортофеническую школу для отсталых детей, где применяет систему сенсомоторного воспитания слабоумных учащихся как основу лечебной педагогики. В разработке основ новой научной педагогики М. Монтессори опиралась на сочетание ее с антропологией, психологией и медициной.

Интерес к детству (как источнику психического неблагополучия взрослых) возник вместе с появлением работ Зигмунда Фрейда (1856–1939), который обосновал, что в основе неврозов лежат ранние детские психические травмы. В дальнейшем детский психоанализ в работах А. Фрейд (1885–1982), М. Кляйн (1882–1960) внес свою лепту в становление детской клинической психологии.

Анна Фрейд создала оригинальное направление практической психологии (фактически — детской клинической психологии) — детский психоанализ. Дочь классика психоанализа Зигмунда Фрейда, начав свою карьеру в 1912 г. с работы учительницей, уже в 1923 г. становится преподавателем и директором Венского института по подготовке детских психоаналитиков. В Австрии и затем (с 1938 г.) в Великобритании Анна Фрейд занимается вопросами развития личности ребенка и оказания ему помощи. Широкий спектр исследований Анны Фрейд, посвященных психоанализу детства, образованию, социальной работе, детской психиатрии и педиатрии, наиболее полно отражен в 8-томном собрании ее трудов (1971–1980, США). Мировую известность А. Фрейд принесла ее работа «Психология Я и защитные механизмы», открывшая путь к пониманию и преодолению конфликтов детской души [6; 7; 12; 14].

Большое влияние на развитие детской клинической психологии оказали работы по исследованию психического развития здоровых детей. Немецкий психолог Вильям Штерн (1875–1938) рассматривал личность человека как целостный объект, представляющий собой неделимую на психическое и физическое единицу, и именно с позиций целостности, считал Штерн, должны объясняться ее отдельные проявления и функции. Штерн назвал свою концепцию «персоналистической психологией» («Личность и вещь», 1906). Он провел большой цикл экспериментальных исследований по развитию восприятия, речи, умственных процессов у детей, по развитию метода тестирования способностей, выдвинув понятие о «коэффициенте интеллекта», получаемого путем деления «умственного возраста» на физический. Заложил основы дифференциальной психологии, исходя из принципа конвергенции наследственных факторов и условий социальной среды.

Анри Валлон (1879–1962) — французский психолог, педагог, прогрессивный общественный деятель. Опираясь на патопсихологические (клинические) и экспериментальные данные, осмысленные в свете диалектико-материалистической философии, выдвинул ряд концепций, повлиявших на психологию не только во Франции, но и в других странах (Польша, Италия, Швейцария, Бельгия). Наибольшую известность приобрели его исследования действий в связи с познанием («От действия к мысли», 1942), а также предложенная им схема онтогенетических стадий в развитии эмоциональных и познавательных сфер личности.

Рене Заззо (1910–1995) — французский психолог, ученик А. Гезелла (1880–1961) и А. Валлона, руководитель лаборатории по изучению психобиологии ребенка. Круг научных интересов Р. Заззо — проблемы развития в норме и патологии (олигофрения), вопросы дифференциальной психологии. Заззо стремится сблизить т.н. клинический метод изучения нормального ребенка, применявшийся А. Валлоном, со статистическим, количественным подходом. Большое внимание уделял методу близнецов. Р. Заззо — ведущий представитель французской школы в психологии, глава парижской школы генетической психологии. Рассматривает психическое развитие ребёнка не как переход от несоциального к социальному (уменьшение коэффициента эгоцентризма), а как последовательность различных форм социальности. Согласно Р. 3аззо, наследственность и среда суть переменные, действие которых, в конечном счёте, зависит от отношений личности с окружающими [6; 15].

Эдвард Джон Мостин Боулби (1907–1990) — английский врач, психолог, психоаналитик, вошел в историю науки под кратким именем — Джон Боулби, именно так он знаком большинству его почитателей и последователей. В Кембридже он получил медицинское образование по специальности «детская психиатрия». В фокусе его внимания оказались проблемы психических травм, полученных человеком в раннем возрасте; его интересовала роль семьи в психическом развитии ребенка. Дж. Боулби известен как специалист, корнями уходящий в психоанализ, приверженность которому он сохранил на протяжении долгих лет научной деятельности. Тем не менее, Дж. Боулби мог выйти за рамки традиционного психоаналитического подхода, поскольку понимал его ограниченность. Поиск биологических детерминант эмоционального развития уводил Дж. Боулби в смежные области, в частности, этологию. Он полагал, что нарушения в поведении ребенка генерируются в значительной мере из-за нарушений родительско-детских отношений. Это заставило Дж. Боулби обратиться к изучению истории становления личности малолетних преступников. Убедительные подтверждения гипотезы о роли негативных родительско-детских отношений в происхождении нарушений поведения были найдены. Работа над этой темой продолжилась в лечебных и воспитательных учреждениях, где длительное время проживали дети, оторванные от своих семей и лишенные каких бы то ни было контактов с матерью. Примерно в это же время велись наблюдения У. Голдфарба над усыновленными воспитанниками приютов, а также широко теперь известные исследования Р. Спитца (Шпица) (1887–1974), сформулировавшего концепцию госпитализма. «Материнская забота и психическое здоровье» — наиболее известная книга Дж. Боулби, в которой были собраны результаты многолетних исследований, — вышла первым изданием в 1951 г. Опираясь на исследования Р. Спитца, У. Голдфарба и других и на материалы собственных наблюдений, Дж. Боулби сделал заключение: ребенок в раннем возрасте нуждается в атмосфере эмоциональной теплоты, в которой и должен воспитываться, ему необходимо быть привязанным к матери на основании интимных стойких эмоциональных связей, которые для обоих представляют источник удовлетворения и радости. Если такая эмоциональная связь нарушается, то психическое здоровье ребенка серьезно подрывается. Степень и стойкость депривации, глубина искажения психического развития могут быть разной выраженности, а в некоторых случаях — и непоправимыми. Взгляды Дж. Боулби были основательно изучены российскими психологами в конце 20 века, и в настоящее время «теория привязанности» Дж. Боулби является одной из наиболее распространенных и имеющих влияние на детскую клиническую психологию.

Давид Векслер (1896–1981) — американский психолог, психодиагност и психиатр, создатель всемирно известных тестов интеллекта для взрослых и детей. Образование получил в колледже Нью-Йорк-Сити (магистр искусств, 1916) и в Колумбийском университете (доктор философии, 1925). Его имя тесно связано с современными средствами психодиагностики интеллекта. Более 30 лет работал в качестве главного психолога в Психиатрической клинике, где создавались и проходили пересмотр разные версии теста Векслера (WISC). Существует тест Векслера разных пересмотров, в мире в настоящее время применяется тест 4-го пересмотра, а в России — относительно новая адаптация 2-й версии [6; 7].

От психиатрии и педологии — к клинической психологии детства

Развитие нозологического подхода в психиатрии, связанное с именем Э. Крепелина, поставило вопрос о возможности существования психических болезней у детей, таких же, как у взрослых: шизофрении, эпилепсии, маниакально-депрессивного психоза, неврозов, психопатий. Положительный ответ на этот вопрос требовал специальных исследований. Развитие анатомии и неврологии высветило проблемы органического поражения центральной нервной системы и их последствий для развития ребенка. Примерно в это же время отечественный ученый В.М. Бехтерев (1857–1927) писал о значении морфофункциональных нарушений и, как сейчас бы назвали, нарушений социально-психологических параметров для нормального развития младенца [1].

Развитие психологии, в первую очередь, детской психологии, поставило вопрос о законах развития в норме и при разных вариантах патологии. Эта проблема рассматривалась такими учеными, как Ст. Холл (1846–1924), В. Штерн (1875–1938), Г.Я. Трошин (1874–1939), Н.И. Озерецкий (1893–1955), Л.С. Выготский (1896–1934), Ж. Пиаже (1896—1980), Ш. Бюлер (1893–1974) и др. Детская психология и педология (как наука о ребенке) внесли большой вклад в решение основных задач изучения разных вариантов аномального развития. Педология дала инструмент для количественной оценки психомоторного и интеллектуального развития ребенка при решении вопроса об образовательной стратегии (шкала Бине — Симона, шкала Н.И. Озерецкого и др.).

Задачи специалистов на ранних этапах становления клинической психологии детей и подростков: диагностика нарушений и количественная оценка степени выраженности; наряду с этим стояли вопросы воспитания, обучения, курирования и лечения аномальных детей и подростков. Кроме того, большое значение придавалось изучению этиологии нарушений развития, а также общим закономерностям нарушенного развития.

Отечественная клиническая психология детства

Клиническая психология детства (другие сходные названия и области: детская клиническая психология, клиническая психология детей и подростков, психология аномального развития) имеет свою историю в отечественной науке. Междисциплинарное происхождение детской клинической психологии обусловлено направлением развития научно-практической деятельности, связанной с изучением, воспитанием, курированием и социальной адаптацией детей с нарушенным развитием. Можно выделить следующие источники возникновения детской клинической психологии. К научным источникам относится прогресс в развитии смежных областей науки: медицины (неврология, психиатрия); педагогики (дефектология); психологии (общая, детская и возрастная, экспериментальная и т.п.). К социальным — гуманизация общества и забота о подрастающем поколении, его здоровье, воспитании, образовании, выделение новых периодов детства (дошкольный возраст, подростничество) [6].

История отечественной детской клинической психологии делится на дореволюционный (российский), послереволюционный (советский) и современный периоды.

В эти времена было представлено научное направление области аномального ребенка, кроме того, развитие смежных наук, прежде всего, медицины, способствовало лучшему пониманию механизмов формирования психики ребенка в условиях болезни. В то же время в психологии возникают различные теории психического развития ребенка.

Для дореволюционного периода характерны научная и практико-ориентированная, педагогическая направленность работы специалистов, имеющих отношение к детской клинической психологии. Отдельно следует назвать имя выдающегося педагога К.Д. Ушинского (1823–1870). Существенным представляется выделение отдельных психических и неврологических болезней, специфичных для детского возраста и изменяющих ход психического развития ребенка. Особое внимание детскому развитию в норме и патологии уделяли выдающийся медик, психолог и философ В.М. Бехтерев, педагог В.П. Кащенко (1870–1943), педиатр, педагог и психолог Г.Я. Трошин. В 1907 году в Санкт-Петербурге В.М. Бехтеревым на базе Психоневрологического института был создан Педологический институт; подобные научно-исследовательские и учебные институты открывались и в других городах России. В работах В.М. Бехтерева также уделялось внимание воспитанию и раннему развитию детей. Интересно отметить, что еще в 1908 г. Бехтерев выступал с лекцией о детском рисунке и его возрастном и клиническом своеобразии. В том же году в Москве была открыта и работала вплоть до революции 1917 года школа-санаторий для детей с дефектами развития, основателем и бессменным директором которой был В.П. Кащенко. Г.Я. Трошин в 1906 году создал по собственному проекту первую в России школу-лечебницу для детей с отклонениями в развитии. Богатый опыт лечения и воспитания детей с аномальным развитием, полученный в созданной им школе-лечебнице, оказался практически забыт на родине. Сам автор был принудительно выслан из Советской России в 1922 г. и скончался в Чехии в 1939 г. Лишь относительно недавно стало известно, что именно Г.Я. Трошин предположил общность законов развития нормального ребенка и ребенка с отклонениями, о чем было написано в его работе 1915 года. Тем не менее, можно заключить, что в дореволюционной России были созданы необходимые предпосылки для развития нового направления в научно-практической деятельности специалистов, связанного с оказанием помощи детям и подросткам с нарушенным развитием, а именно — детской клинической психологии [4; 13; 14].

Советский период можно условно разделить на три этапа: 1920-е – середина 1930-х годов, 1940-е – 1950-е и этап с 1960-х.

Первый этап (1920–1930-е гг.) характеризуется большим количеством достижений в рамках интенсивно развивающейся в то время педологии — общей науке о ребенке. Советские медики, педагоги и психологи работали в единой команде, было много научных и практических задач (формирование представлений о нормативном и нарушенном развитии психики, диагностика аномального развития, программы обучения для особых детей и т.п.), задач, связанных с подготовкой специалистов. В эти годы создает свои лучшие работы Л.С. Выготский, начали работать А.Р. Лурия (1902–1977), Б.В. Зейгарник (1900–1988), С.Я. Рубинштейн (1911–1990). В психиатрии появляются талантливые исследования аномального психического развития и нервно-психических болезней, проведенные Г.Е. Сухаревой (1891–1981), Т.П. Симсон (1893–1960), М.О. Гуревичем (1878–1953) и др. Эта успешная совместная деятельность была прервана в связи с печально известным постановлением 1936 года «О педологических извращениях в системе Наркомпроса». Развитие клинической психологии детства с этого момента могло опираться только на качественную оценку, что дало толчок новому направлению в детской клинической психодиагностике — анализу структуры дефекта [6; 7; 10; 19].

На втором этапе, в 1940–50-х гг., развитие детской клинической психологии происходило, главным образом, в рамках сотрудничества с дефектологией. Активно изучались особенности различных психических процессов у детей с аномальным развитием, разрабатывались программы их обучения, вставал вопрос о возможностях их реабилитации. В 1943 г. учреждение, восходившее к санаторной школе В.П. Кащенко и много раз менявшее название, было преобразовано в Институт дефектологии АПН РСФСР (ныне Институт коррекционной психологии РАО), где проводились исследования психологического дефекта при умственной отсталости и сенсорных нарушениях. Колоссальный вклад в развитие представлений о психическом развитии аномального ребенка внесла М.С. Певзнер (1901–1989), много лет проработавшая в этом институте. [6; 20].

Третий этап (с 1960-х гг.) ознаменовался открытием факультетов психологии в МГУ, ЛГУ (1966) и ЯрГУ (1970), появлением новых специализаций — патопсихологии, нейропсихологии, необходимостью подготовки специалистов-дефектологов в педвузах для работы в соответствующих образовательных и медицинских учреждениях. Все это дало новый толчок развитию детской клинической психологии. Во многих вузах читается курс «Психология аномального ребенка», вводятся практикумы по клинико-психологической диагностике и коррекции нарушенного развития. На первый план выступают не столько тяжелые, плохо поддающиеся медицинской и психолого-педагогической коррекции формы нарушенного развития, сколько пограничные формы (ЗПР, невротическое развитие и др.); сочетанные виды нарушенного развития (умственная отсталость и психическая патология, комплексные сенсорные нарушения, нарушения общения и др.). Основными векторами являются: научный — создание новой теории о нарушении развития (психический дизонтогенез) и практический — разработка коррекционно-реабилитационного направления. Именно в этот период в отечественной психологии вновь появляются методы современной психодиагностики, прежде всего тесты, в том числе тесты оценки уровня интеллекта. Тесты и методики качественной патопсихологической и дефектологической диагностики становятся практическим инструментом работы детских клинических психологов. Подготовка детских патопсихологов осуществляется на факультетах психологии и, благодаря инициативе С.Я. Рубинштейн и Б.В. Зейгарник, в ходе перепрофилирования логопедов и дефектологов в детских клинических психологов. Отдельно следует отметить развитие теоретических представлений о типологии и механизмах нарушенного психического развития. Опираясь на разработки психиатров (Г.Е. Сухарева, В.В. Ковалев (1928–1996), Г.К. Ушаков (1921–1981), С.С. Мнухин (1902–1972)), в 1985 г. В.В. Лебединский (1927–2008) предлагает свою психологическую систематику нарушенного развития. Им было выделено 3 базовых механизма нарушения развития (остановка, поломка, асинхрония) и 6 соответствующих им типов психического дизонтогенеза, обозначены важные факторы (время и локализация поражения, наличие первичного дефекта, изменение меж- и внутрифункцональных связей) [12; 14; 17; 20; 22].

В конце третьего периода, на исходе 20-го века, широкое применение получили методы нейровизуализации, помогающие в диагностике патологии мозга, накоплен значительный опыт лечения различных нервно-психических заболеваний фармакологическими средствами. Все это привело к расширению возможностей диагностики и лечения, а также к изменению привычных и знакомых форм нарушенного развития.

В это время формируется представление о структуре детской клинической психологии (по аналогии с клинической, медицинской психологией в целом). Структура детской клинической психологии представлена следующими разделами: детская патопсихология, нейропсихология детского возраста, детская психосоматика и психология соматически больного ребенка, психологическая коррекция и психотерапия. Степень разработанности каждого из разделов различна. Одной из наиболее исследованных областей долгое время была детская патопсихология (К.С. Лебединская (1925–1993), В.В. Лебединский, А.С. Спиваковская. Н.Л. Белопольская, Т.К. Мелешко, О.С. Никольская, И.И. Мамайчук, И.Ю. Левченко и др.). Детская нейропсихология связана с именами Э.Г. Симерницкой, Л.С. Цветковой, Т.В. Ахутиной, Н.М. Пылаевой, А.А. Цыганок (1947—2007), Ю.В. Микадзе и др. Большое значение имеют также работы выдающихся психиатров — С.С. Мнухина, М.Ш. Вроно (1918—1990), Д.Н. Исаева (1929—2014), И.А. Козловой (1935—2014), В.М. Башиной и других [6; 9; 11; 18].

Современное состояние детской клинической психологии

Изменение социокультурной ситуации развития в последние годы привело к тому, что на фоне уменьшения младенческой смертности и развития медицины увеличилось количество детей с последствиями осложненного перинатального анамнеза, нарушениями развития, вызванными разнообразными цивилизационными факторами. Фокус внимания детских клинических психологов сместился с теоретических проблем психического развития и закономерностей его нарушения в область практической помощи детям и подросткам с нарушенным развитием и их семьям [6; 21].

Смещение вектора развития детской клинической психологии в сторону практической работы, произошедшее на смене исторических эпох в нашей стране, сохраняется и в настоящее время. Специалисты — детские клинические психологи — востребованы в медицинских, образовательных учреждениях, в центрах психолого-педагогической помощи и социальной защиты.

Постсоветская клиническая психология детей и подростков в России имеет те же векторы развития, что и мировая детская клиническая психология. Не столь важно, какой именно термин используется: клиническая психология детей и подростков, клиническая психология детства, детская клиническая психология, психология аномального развития — каждое из этих направлений находится под влиянием наследия науки и ее современных трендов. Традиции, идущие от советского наследия, определяют теоретические поиски современных детских клинических психологов (В.И. Лубовский, В.В. Лебединский и др.). Требования современности отражают существенную потребность в обеспечении ориентированной на практику работы психологов с аномальным ребенком или, как сейчас принято говорить, ребенком с ограниченными возможностями здоровья и особыми образовательными потребностями. Учет этих двух тенденций — теоретической и практической — приводит к пестрой картине современной отечественной клинической психологии детей и подростков.

Можно выделить основные проблемы и охарактеризовать особенности и приоритеты деятельности специалистов в детской клинической психологии. Некоторые из них будут освещены ниже.

Для детского клинического психолога характерна работа с изменяющимся субъектом, и это определяет приоритет динамического наблюдения. Психика растущего ребенка пластична и постоянно изменяется согласно возрастным законам, при изменении социальной ситуации развития и под воздействием болезни. В связи с этим трудно сделать однозначный прогноз психического развития ребенка с нарушениями и разработать единственно точную коррекционную программу, основываясь на однократном исследовании. В данном случае эффективным может быть динамическое наблюдение и диагностический метод возрастных срезов, лонгитюда.

Естественной формой детского клинического психолога является работа в семье и с семьей. Эффективность работы специалистов намного возрастает, если члены семьи ребенка с особенностями развития понимают суть того, что происходит с ними и с их ребенком, активно и умело содействуют оказанию им помощи. Психотерапевтическая и психокоррекционная работа со всеми членами семьи и особенно — с матерью больного ребенка обеспечивает максимум успеха в лечении и сопровождении ребенка с отклонениями в развитии.

Отдельным направлением в клинической психологии детей и подростков будет работа с педагогами и воспитателями. В настоящее время эта сторона деятельности еще только разрабатывается. Если педагоги и воспитатели — субъекты воздействия, то в эту работу должно входить образование педагогов и воспитателей по курсу детской клинической психологии; рекомендации для педагогов — как общие, по фундаментальным закономерностям дизонтогенеза и — более узко — по определенным категориям детей (дети-аутисты, дети с нарушениями моторной и сенсорных сфер, с задержкой психического развития и др.), так и частные — по каждому конкретному ребенку.

Профессиональная деятельность детских клинических психологов сопряжена с ожиданиями и надеждой на результат у родителей и родственников, у самих детей, у работающих с ними других специалистов (врачей, социальных работников, педагогов и т.п.). Ожидания от коррекционной работы и психологического сопровождения у различных категорий людей (родители, дети, специалисты) могут быть совершенно разными. Наибольшая эффективность в работе и психологическом сопровождении будет при условии единства взглядов и действий со стороны всех этих участников.

Работа детского клинического психолога всегда осуществляется в мультидисциплинарной команде — именно в такой команде единомышленников она будет наиболее адекватной и высокоэффективной. Слаженный комплексный подход поможет больному ребенку и его семье выработать и осуществить наиболее оптимальную программу лечения, воспитания, обучения и психологического сопровождения, если есть необходимость — то и реабилитации.

Современная наука и практика требуют соблюдения определенных стандартов. Работа должна осуществляться в соответствии с требованиями международного научного и практико-ориентированного психологического сообщества. Ориентация на практику не исключает научных исследований в данной области. Клиническая психология детей и подростков — наука еще достаточно молодая. В ней много белых пятен, касающихся психического развития больного ребенка: особенности развития болезни в детском возрасте и ее влияние на социальную ситуацию развития; влияние фармакологического лечения на незрелую психику; своеобразие коррекционного психолого-педагогического воздействия на различных возрастных этапах; изменение контингента пациентов (сочетанная патология, ранее неизвестная или редкая патология) и т.д. В этой связи проблема подготовки специалистов встает очень остро. Современный клинический психолог, работающий с детьми и подростками, должен быть хорошо подготовлен по фундаментальным и специальным дисциплинам.

Структура детской клинической психологии

Как авторы учебной дисциплины и соответствующего учебника по клинической психологии детей и подростков, мы видим ее структуру следующей.

• Учение об общих закономерностях нарушенного развития (дизонтогенеза), зарубежные аналоги — психопатология развития (development psychopathology), аномальная психология (abnormal psychology).
• Детская нейропсихология (child neuropsychology, school neuropsychology).
• Детская патопсихология (development psychopathology).
• Психосоматические проблемы детей и подростков.
• Психотерапия и психокоррекция при нарушенном развитии.

Предмет клинической психологии детей и подростков — это закономерности нарушенного психического (психомоторного, эмоционального, когнитивного, личностного, социального) развития, т.е. дизонтогенеза, вызванного органической патологией, психическими расстройствами, соматическими и неврологическими заболеваниями, нарушениями условий созревания и воспитания ребенка.

Можно выделить следующие значимые для клинической психологии детей и подростков теоретические проблемы: норма и патология развития; анализ роли биологических и социальных факторов в развитии; формулирование специфических законов, механизмов формирования нарушений психики; выявление и описание структуры дефекта и механизмов его формирования. Круг основных практических задач — это клинико-диагностическая, коррекционная, экспертная, консультативная, психотерапевтическая и задачи сопровождения.

В соответствии с практическими задачами, руководствуясь базовыми теоретическими проблемами, можно обозначить основные виды деятельности детских клинических психологов:

• диагностика (дифференциальная клиническая диагностика, участие в нозологической диагностике, психологическая диагностика нарушений: количественная и качественная оценка);
• квалификация типа дизонтогенеза; выделение нарушенных и сохранных звеньев психической деятельности;
• прогноз развития ребенка с отклонениями; работа с семьей и окружением;
• психотерапия и психокоррекция; абилитация и реабилитация;
• экспертная работа по социальному запросу.

Современное положение дел в клинической психологии детей и подростков во многом связано с изменением представлений о развитии и изменением всего социо-культурного и цивилизационного фона. Это новые научные идеи (понятие онтогенеза-дизонтогенеза, пластичности детского мозга, психоанализ, учение о системном строении психики, культурно-исторический подход, когнитивистский подход и т.п.) [5; 8]; новые средства диагностики (нейровизуализация и ее разновидности, генетическая диагностика) [23], новые подходы к лечению, новые типы лекарственных препаратов и т.п. Отдельно следует указать на новые виды патологии (биологически и культурально обусловленные — аутизм, СДВГ, генетические синдромы, ПСТР, химические и нехимические зависимости и т.п.) [6; 8; 21]. Появились новые образовательные стратегии и технологии (индивидуальный подход и инклюзия, сопровождение и т.п.). [18]. Отсутствие единой теории психического развития и его нарушений (проблемы периодизации, возрастных этапов и кризисов, социальной ситуации развития) создает дополнительные трудности и разногласия специалистов в подходах к животрепещущим вопросам нарушенного психического развития в детском и подростковом возрасте [6; 7].

Психическое здоровье молодого поколения: общие проблемы европейских и российских специалистов в области психического здоровья детей и подростков

Мы полагаем, что есть общие акценты научной и особенно практической деятельности, среди которых — междисциплинарное сотрудничество для решения практических задач диагностики, лечения, обучения, социализации проблемных детей и подростков. Это развитие и долговременное функционирование сообществ специалистов-смежников, таких как IACAPAP, ESCAP, AACAP и АДПП, возникновение и укрепление сообществ специалистов, занимающихся отдельными расстройствами (РАС или СДВГ, синдром Дауна и т.п.). Важной особенностью современной клинической психологии детей и подростков в России и за рубежом является выраженный интерес к отдельным формам (симптомам, синдромам) патологии и нарушений развития и адаптации, имеющим общественный резонанс (самоповреждение, нарушение пищевого поведения, буллинг, агрессия и суицидальное поведение, зависимое поведение, ПТСР, резидуально-органическая патология) [16; 23].

На наш взгляд, отечественная детская клиническая психология развивается от педологического тестирования через качественный анализ к новому витку тестирования и качественного системного анализа; от деления детей по уровню образования к современным системам инклюзивного и интегрированного образования и разветвленного клинико-психолого-педагогического сопровождения. Существенную лепту в динамику клинической психологии детей и подростков, ее современное состояние вносит и развитие психотерапии и психокоррекции (системная семейная терапия, когнитивно-бихевиоральная терапия, гештальт-терапия, нейропсихологическая и сенсомоторная коррекция и др.) [6].

Литература

1. Бехтерев В.М. Вопросы общественного воспитания // Вопросы психического здоровья детей и подростков. – 2007(7). – № 1.
2. Бехтерев В.М. Проблемы развития и воспитания человека: избр. психол. тр. под ред. А.В. Брушлинского, В.А. Кольцовой. – М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2010.
3. Выготский Л.С. Диагностика развития и педология трудного возраста // Собр. соч. – Т. 5. – 1983.
4. Дружиловская О.В. Научно-историческое наследие Г.Я. Трошина и его значение для современной специальной психологии и педагогики // Культурно-историческая психология. – 2008. – № 3.
5. Зверева Н.В. Патопсихология эндогенных психозов детского возраста // Психиатрия. – 2008. – № 2(32).
6. Зверева Н.В., Горячева Т.Г. Клиническая психология детей и подростков. – М.: Академия, 2013.
7. Зверева Н.В., Казьмина О.Ю. Каримулина Е.Г. Патопсихология детского и юношеского возраста. – М.: Академия, 2008.
8. Зверева Н.В., Рощина И.Ф. Проблемы дизонтогенеза в клинической психологии // Культурно-историческая психология. – 2008. – № 3.
9. Исаев Д.Н. Детская медицинская психология. Психологическая педиатрия. – СПб.: Речь, 2004.
10. Коробейников И.А. Сусанна Яковлевна Рубинштейн: (К 100-летию со дня рождения) // Дефектология: научно-методический журнал. – 2011. – № 4.
11. Лебединская К.С., Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей и подростков. – М., 2011.
12. Специальная психология / под. ред. В.И. Лубовский. – М.: Академия, 2003.
13. Лубовский В.И. «Врастание в культуру» ребенка с нарушениями развития // Культурно-историческая психология. – 2006. – № 3.
14. Неретина Т.Г. Специальная педагогика и коррекционная психология. – М.: «Флинта», НОУ ВПО «МПСИ», 2010.
15. Основы специальной психологии: учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / под ред. Л.В. Кузнецовой. – М.: Академия, 2008.
16. Раттер М. Помощь трудным детям. – М.: Прогресс, 1987.
17. Рубина Л.П., Фесенко Ю.А. Самуил Семенович Мнухин — основатель Ленинградской-Петербургской школы детских психиатров // Медицинская психология в России: электрон. науч. журн. – 2014. – N 3(26) [Электронный ресурс]. – URL: http://mprj.ru (дата обращения 21.02.2015).
18. Семаго М.М., Семаго Н.Я. Диагностико-консультативная деятельность психолога образования. – М.: АЙРИС ПРЕСС, 2004. – С. 27–61.
19. Симсон Т.П., Модель М.М., Гальперин Л.И. Психоневрология детского возраста. Государственное издательство биологической и медицинской литературы. – М.–Л., 1935.
20. Сухарева Г.Е. Лекции по психиатрии детского возраста. Избран. главы. – М.: Медицина, 1974.
21. Тхостов А.Ш., Сурнов К.Г. Культура и патология: побочные эффекты социализации // Национальный психологический журнал – 2006. – № 1(1).
22. Циркин С.Ю. (ред.) Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста. – М.:Питер, 1999, 2004.
23. Brain, Mind and Developmental Psychopathology in Childhood / Ed. by E. Garralda, J.-P. Raynaud. – Jason Aronson, Inc. – 2012.

Источник: Зверева Н.В., Горячева Т.Г. Детская клиническая психология: история и современное состояние // Медицинская психология в России: электрон. науч. журн. – 2015. – № 2 (31)