Интеграции психологии и социальной педагогики в пространстве времени

В условиях стремительно изменяющейся российской реальности требуют нового решения социально-психологические проблемы человека, семьи и многих других социокультурных объектов. Стало очевидным, что предлагать конструктивные подходы к их решению вне рассмотрения поликультурного, многонационального, поликонфессионального российского социума невозможно без интеграции гуманитарных наук, в центре которых такие предметы исследования, как личность и социум [14].

Не обошли эти изменения и развитие отечественной науки, которая в ряде областей впервые делает ставку на предвидение конечных результатов социальных преобразований, а также их влияние на формирование социально-активной личности.

Современный этап развития гуманитарного знания характеризуется активным возникновением новых отраслей науки, которые рождаются на стыке, «полутонах» устоявшихся ее направлений. К числу таких можно отнести прогностику, представляющую область психологии, связанную с рассмотрением как самой теории предвидения, так и самостоятельным изучением научных основ процесса прогнозирования. В этой связи нельзя не согласиться с мнением В.Г. Бочаровой, члена-корреспондента РАО, что «миссия науки, как известно в том и заключается, чтобы не плестись в хвосте, а опережать, прогнозировать, создавать новые модели, своевременно помогать и влиять на развитие практики и социальной политики» [2, с. 8].

На наш взгляд, высказанная точка зрения имеет особое значение для социальной педагогики, отвечающей потребностям ежедневной практики и призванной быстро реагировать на изменяющиеся приоритеты личности в детерминированном социуме.

Несмотря на «молодость» постановки этой проблемы в современных исследованиях, история прогнозирования берет свое начало на рубеже XIX и XX веков и связана с выходом книги Г. Уэллса «Предвидения» (1901 г.). И только через 30 лет, когда стала разрабатываться теория опережающего отражения, появились первые научно-обоснованные попытки объяснения столь уникальной способности, которой природа наградила человеческий род.

Объективная возможность для научного прогнозирования в различных областях знания была создана историей развития каждой из наук, а также практикой прогнозирования с ее возрастными «плюсами» и «минусами». Наряду с тем, что прогностика ищет общие для разных предметных областей способы получения прогнозов, активно развивается и отраслевое прогнозирование, отражающее специфику соответствующих областей науки и практики.

В отраслевом прогнозировании, в том числе и в социальной педагогике, вопрос о прогнозирующем человеке вынесен за рамки рассмотрения. Изучение объектов прогноза, методов его разработки абстрагировано от самого исследователя. С учетом специфики психологии как науки, «психологический подход к прогнозированию состоит в изучении прогнозирования как психической деятельности, тех свойств человека, которые влияют на успешность или не успешность прогнозирования. Это один из аспектов психологии прогнозирования. Есть и другой: он определяется объектами прогноза. В отраслевом прогнозировании к ним относятся объективно существующие процессы и явления. Психологию прогнозирования интересует человек как объект и субъект прогноза». [10, с. 11]. Именно второй аспект особенно важен для нашего рассмотрения.

Под пристальным взглядом исследователей социально-педагогических процессов, происходящих в нашем обществе, ныне актуализированы такие категории и понятия, как «личность в социальной среде», «человек и среда его обитания», «социальная активность и ответственность», «толерантность и милосердие», «гражданственность и патриотизм», «стратегическое и социальное партнерство» и другие. Поэтому правомерно говорить об образовательном кластере каждого региона и специфике его развития.

Обращение ученых к проблеме теории и практики поликультурного образования детей и молодежи, растущих в мультикультурном и полиэтническом обществе, далеко не случайно. Событийность каждого дня требует внедрения инновационных прогностических моделей гуманизации отношений в семье и обществе, определения необходимых и достаточных условий их эффективной реализации с учетом этнокультурных, конфессиональных и других факторов. Это важная задача, требующая сегодня совместных «вложений» и психологии, и социальной педагогики.

Исследователи справедливо отмечают, что в настоящее время наблюдается некоторая неравномерность в рассмотрении отдельных аспектов психологического предвидения. Например, И.В. Бестужев-Лада, обосновывая широкую классификацию процессов научного предвидения, считает прогнозирование одной из форм предсказания, как предчувствие и предугадывание. С его точки зрения прогнозирование есть не что иное, как «специальное научное исследование, предметом которого выступают перспективы развития явления». [9, с. 8].

Если рассмотреть сущность прогнозирования через систему психологических понятий, то на первое место выступает психическое отражение, которое наряду со свойствами активности, динамичности, правильности обладает особым свойствам опережения. Опережающее отражение неоднородно и существует в различных формах: предчувствия, предвидения, предугадывания и др. Сюда же входит и прогнозирование как способность индивида «приоткрыть дверь» в будущее. Все эти разнообразные формы объединены единым понятием «антиципация». По мере того, отмечает Дж. Келли, как «антиципации или гипотезы проверяются или пересматриваются друг за другом в свете развертывающейся последовательности событий, система истолкования претерпевает прогрессивное изменение. Человек перестраивается. Это и есть опыт». [3, с. 97].

Так в чем же кроется специфика прогностической миссии психологического знания? Как она связана с психическим конструктом будущего, на которое нацелено содержание многих наук, включая и одну из самых молодых — социальную педагогику?

Позволим себе высказать предположение, что в основе прогностической миссии психологического знания лежит важная, но недостаточно изученная категория времени.

Психология, в отличие от философии, в которой время рассматривается как форма существования бытия, обозначает время как субъективное отражение объективных временных отношений, на основе которого формируется целостное отношение личности ко времени собственной жизни [10, с. 66].

Категория времени выступает не только мерой ее жизни, оно есть не что иное, как пространство ее развития. Но для получения такой возможности в самосознании человека должна быть написана своеобразная «картина жизни», включающая определенные «маршруты» в разных жизненных сферах, что обеспечивает саморегуляцию индивида на длительную перспективу. От эффективности этой саморегуляции зависит успех жизненного сценария — его продуктивность и самоудовлетворенность. Таким образом, «отношения личности к жизни выражаются в ее отношении ко времени, а способы организации жизни — в способах организации времени». [11, с. 165].

Академик Д. Фельдштейн, выступая на страницах журнала «Социальная педагогика в России», отмечает: «Однако изменился не только мир, в котором живет человек, но и сам человек, он объективно живет в другом пространстве времени. Изменились также ритмы и темпы его движения, пространства жизни» [12, с. 4].

С этих психологических позиций по-иному можно оценить роль социального педагога, чья профессиональная деятельность напрямую связана со способами организации жизни в социуме различных категорий населения, а способы организации времени во многом определяются их профессиональными знаниями, умениями и навыками. Именно они ныне составляют основу социально-педагогической компетентности специалиста.

Практика показывает, что психологические технологии могут быть использованы с целью повышения знаний, умений и навыков в любом виде профессиональной деятельности, и в первую очередь — в области образования и воспитания. С другой стороны, психологические разработки могут быть весьма востребованы там, где требуется формирование важных социально-психологических и индивидуально-психологических свойств в процессе овладения конкретным видом труда. В частности, введенная ныне в вузах «матрица компетенций» есть не что иное, как прогнозирование подготовки будущих специалистов высшей школы с заданными социально-личностными качествами, которые должны обеспечить их конкурентоспособность. Как подчеркивает А.В. Моров, «задача поиска инструментов такой мотивации является одной из важнейших задач психологии». [6, с. 57].

В условиях современной пространственно-временной ситуации актуализируются проблемы воспитания детей и молодежи, социальной защиты детства, сохранения института семьи, социально-педагогической поддержки детей, находящихся в сложной жизненной ситуации, а также социально-педагогической реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов.

Наряду с этими проблемами за последние 25 лет выявились и такие социальные явления, как резкое расслоение населения по уровню доходов, качеству и уровню жизни, алкоголизм и наркомания, обострение этнических и конфессиональных конфликтов. В практической плоскости все это выливается в поиски новых моделей организации жизнедеятельности, а внимание к каждой личности с ее индивидуальными потребностями актуализирует проблему личностного времени.

Разработка проблемы личностной организации времени жизни была начата в русле идей С.Л. Рубинштейна его школой в 70-х годах XX веках. Специфика этого подхода связана с введением категории личностного времени. Например, В.И. Ковалев (1979 г.), направивший свои поиски на выявление разных типов организации субъектов времени как индивидуальных способов реализации человеком своей жизни, выявил четыре типа: обыденный, функционально-действенный; созерцательный и творчески-преобразующий. [4]. Таким образом, категория личностного времени стала отождествляться с другой — индивидуального времени.

Связь между прошлым, настоящим и будущим в структуре индивидуального времени может быть рассмотрена с двух позиций — либо через призму причинности (ярким примером этого являются бихевиоризм и психоанализ), либо через призму представлений субъекта о том, что ещё предстоит. «Индивидуальное время отличается по своим характеристикам от объективного физического времени. Главное отличие в том, что «началом» индивидуального времени является будущее, тогда как «началом» объективного физического времени — прошлое». [10, с. 66].

Объяснение этому факту мы находим в работе А.А. Логинова (1979 г.). Автор считает, что объективное физическое время необходимо, непрерывно и ассиметрично направлено из прошлого через настоящее в будущее. Человек — продукт эволюции и сложная биологическая система, а потому для него характерно «расщепление» времени на «физическое» — биологическое и «индивидуальное» — переживаемое и существующее автономно. Такая автономность проявляется в осознании им таких категорий, как прошлое, настоящее и будущее. В результате этого время для человека движется в двух различных направлениях: онтогенез происходит по законам объективного времени — от прошлого к будущему, а индивидуальное время течет в другую сторону — от будущего через настоящее к прошлому. [5].

«Быть прорицателем, — признается А.И. Арнольдов, — дело трудное и неблагодарное. Но думать об идее целенаправленного исторического развития для того, чтобы творить историю и новую картину мира, необходимо». [1, с. 5]. Не имея возможности подчинить себе объективное время, человек властвует над своим психологическим временем. То есть не кто-то со стороны, а именно сам человек является хозяином своего жизненного сценария. Будущее для него не является застывшим, а наоборот — потенциально изменчиво.

Таким образом, психологический подход к прогнозированию заключается в адекватном предвидении последствий реализации тех или иных психологических идей, которые отсрочено, через определенное время, могут влиять как на формирование личности в социуме, так и на социальные перемены, определяющие перспективы дальнейшего развития.

Грядущее всегда гипотетично и существует так некий желаемый образ, для достижения которого следует приложить немало жизненных сил. «Прогноз, как правило, касается не столько самого будущего, сколько будущего в настоящем, тех его контуров, которые уже прорисовываются в картине сегодняшнего дня». [там же, с. 16]. И здесь на выручку психологии и социальной педагогике может прийти та разновидность научного предвидения, которая называется тенденцией развития. Это особенно значимо, когда речь идет о перспективах развития социальной педагогики в России.

Нельзя не согласиться с мнением Т.С. Просветовой (2009 г.), что современные социально-педагогические концепции, в рамках которых предпринимаются попытки найти ответ на поставленный вопрос, страдают общим недостатком, представляя историко-педагогическое основание «либо анализом традиций призрения и благотворительности в истории России до 1917 года, либо анализом зарубежной теории и практики социальной помощи и защиты или синтезом первого и второго вариантов». [8, с. 62]. Не потому ли за пределами многих научных педагогических поисков по-прежнему остаются до боли острые, животрепещущие проблемы человека — молодого, зрелого и преклонных лет, а также окружающего социума, который сегодня не похож на то, каким был вчера, и тем более, каким может стать завтра?!

При всей значимости подобного анализа, его «сердцевина» находится в плоскости прошлого, прошедшего времени, которого явно недостаточно при определении перспектив развития социальной педагогики как науки и практики. Предварительный генезис в рамках большого исторического времени позволяет на основе принципов целостности и преемственности выделить специфику отечественной науки, сохранить ее в современных концепциях, вобравших в себя вариативные компоненты новых социокультурных перемен. Вот она, категория времени, важность которой в наши дни трудно переоценить!

Существует ряд попыток представить генезис отечественной социальной педагогики (В.Г. Бочарова, А.В. Мудрик, В.А. Никитин и др.). Безусловно, каждый новый период в ее развитии должен быть органично связан с предыдущим опытом и накопленными теоретическими результатами. Принимая во внимание четыре основные этапа развития социальной педагогики в России: этап институционализации (нач. XX в. – 1921 г.), «гуситский» этап (1921–1931 гг. XX в.), этап «возрождения» отечественной социальной педагогики (60–80 гг. XX в.), современный этап (нач. 90-х гг. XX в. – н. вр.), Т.С. Просветовой выявлены десять основных тенденций развития социально-педагогического знания. [8]. Рассмотрим отдельные из них под углом взаимной сопряженности социальной педагогики и психологии:

1. Тенденция антропологического основания социально-педагогического знания.

Будущую цивилизацию справедливо называют антропогенной, т. е. выстроенной по меркам современного человека, её шкала — духовное развитие личности, влекущее за собой иное мировоззрение, иную систему ценностей, иные представления человека о самом себе и своем предназначении в обществе. Данная тенденция в перспективе на методологическом уровне может затронуть такие важные аспекты, как ценность, цель и принципы социального воспитания; на содержательном уровне окажет существенное влияние на развитие психологического, и, несомненно, социально-психологического и этнопсихологического знания, востребованность в которых уже сегодня более, чем очевидна; на функциональном уровне это выразится в пересмотре содержания действующих программ социального воспитанной и социально-педагогической деятельности, в которых психологический компонент займет более достойное место.

Во всем этом просматривается на перспективу тесная линия сопряженности психологии и социальной педагогики, призванных действовать во имя человека и его будущего.

2. Тенденция методологического (философского) основания социально-педагогического знания как его ценностно-смысловой компонент.

Нашему обществу со всеми выявившимися на рубеже XX и XXI вв. пороками предстоит коренным образом перестроить свой образ жизни, мыслей и действий, и в первую очередь духовную сферу. В связи с этим на гуманитарные науки, и прежде всего на социальную педагогику, возлагается ответственная задача «спрогнозировать новый тип общества, способного в основу своей жизни положить духовно-нравственные, культурные факторы» [1, с. 71], разработать перспективные модели жизнеустройства в условиях многополярного мира. Предстоит акцентировать свое внимание на таких вопросах, как язык, религия, культурное разнообразие, культурное наследие, национальные меньшинства и поликультурный характер современного общества.

3. Тенденция обусловленности социально-педагогического знания политическим и экономическим развитием общества.

Если ранее проявлением данной тенденции можно было считать ориентацию социально-педагогического знания на обоснование современной философией общества социальной справедливости (Т.С. Просветова), то ныне сама политическая, экономическая и, как следствие, социальная ситуация в России заставляет расставить акценты по-иному. Динамика и вариативность социальных процессов, происходящих в разных регионах, негативные тенденции, связанные с сохраняющейся безработицей, бедностью значительной части населения России и его депуляцией, резким ослаблением института семьи, закрытостью власти и отсутствием законодательного оформления критериев ответственности властных структур за принимаемые социально-значимые решения — позволяют перевести данную проблему в качественно иное русло — проблему социальной безопасности как одну из важнейших потребностей человека в современных условиях.

«Важнейшей тенденцией современного решения проблемы социальной безопасности жизнедеятельности, как подчеркивает М.М. Плоткин, — является постепенное изменение приоритетов: с ориентации на обеспечение государственной и военной безопасности на гармоничное обеспечение безопасности личности и общества». [7, с. 5]. Все это привносит в проблему социальной безопасности важный психолого-педагогический аспект, делает её предметом социально-педагогической теории и практики.

Сам факт, что именно данная проблема в последних исследованиях коллектива ФГНУ «Институт социальной педагогики» РАО была переведена в категорию первоочередных, подлежащих разработке, свидетельствует о том, что обозначенная тенденция имеет глубокий смысл и должна быть концептуально обоснована в первую очередь по отношению к будущим поколениям — детям и молодежи. Это требует осмысления психолого-педагогических аспектов социальной безопасности детей и молодежи; формирования положений социальной безопасности как атрибута социума (воспитательно-образовательного пространства); определения основных психолого-педагогических условий обеспечения социальной безопасности детей и молодежи в поликультурной среде с широким содержательным смыслом. При этом нельзя обойти стороной такие важные аспекты, в качестве которых выступают социальное благополучие как интегральный показатель социальной безопасности детей и молодежи; нравственность как императив социальной безопасности формирования личности и другие.

Трудно не согласиться, что преобразование описанной выше «тенденции в реальную, конструктивную практику на всех уровнях социально-политической и экономической жизни возможно лишь при условии перманентного, непрерывного укрепления демократических институтов общества, становления и постоянного развития социального государства» [7, с. 6]. Таким образом, мы видим, что категория времени выступает не только мерой жизни растущей личности, но и пространством её развития в безопасной социальной среде.

4. Тенденция адекватности теоретической модели школы (основного института социального воспитания) как необходимого компонента социально-педагогического знания, социокультурной перспективы и сущности человека.

За последнее десятилетие школа, еще оставаясь важнейшим социальным институтом, предоставляет детям и подросткам систематическое образование, выполняет во многом «урезанные» по форме и содержанию функции воспитания. Когорта бессменных лидеров региональных систем образования и руководителей образовательных учреждений отказывается признать, что эти традиционные функции школы ныне все больше замещают средства массовой информации, Интернет, внешкольные учреждения, семейно-соседское окружение учащихся, формальные и неформальные сообщества сверстников и т.д. В тех регионах России, где к осознанию новой миссии школы в изменившихся социокультурных условиях подошли с полной ответственностью и повернулись «лицом к социуму», введя ставки социальных педагогов, действующих как в школе, так и по месту жительства детей, налицо положительный результат. Там же, где кропотливая ежедневная работа заменена попытками типа «закрыть», «прекратить», «распустить», мы нередко наблюдаем отторжение детей от школы, что в условиях семейного неблагополучия, приводит к самым негативным последствиям.

Поэтому в перспективе данная тенденция будет проявляться в разработке моделей такой «новой» школы, в которой будет предусмотрено: создание необходимых, наиболее благоприятных условий для полноценной самореализации, саморазвития личности каждого учащегося; ее самоактуализации в ближайшем окружении; раскрытие интеллектуального, эмоционального, морального, культурного, физического и других сторон лидерского потенциала личности [13].

Перевод данной тенденции в реально действующие модели, хотя и остается стратегической задачей для массовой школы, но во многих регионах уже накоплен опыт передовой педагогической практики социального воспитания, которая отражает уникальность этнокультурного и этнопсихологического «климата» региона, выстроена с учетом многовековых традиций прошлого и нацелена в будущее (Московская и Нижегородская области, Краснодарский край; Республики Карелия, Марий Эл, Чувашия и многие другие).

Таким образом, идеи психологии, предметом которой является практика формирования психики людей в условиях конкретной микросоциальной среды, широко используются социальной педагогикой, областью которой является управление этим развитием. Такая интеграция в пространстве времени позволяет развивать многообразные внутренние резервы личности, раскрывающиеся в процессе её социальной жизнедеятельности.

Список литературы

1. Арнольдов А.И. Цивилизация грядущего столетия (культурологические размышления) / А.И. Арнольдов. — М.: Грааль, 1997. — 328 с.
2. Бочарова В.Г. Социальная педагогика в контексте политических событий в России и за рубежом / В.Г. Бочарова // Социальная педагогика в России. — 2014. — №2. — С. 3–10.
3. Келли Дж. Психология личности. Теория личных конструктов / Дж. Келли. — СПб: Речь, 2000. — 249 с.
4. Ковалев В.И. Психологические особенности личностной организации времени жизни. Автореф. дис. канд. псих. наук. М., 1979. — 23 с.
5. Логинов А.А. Гомеостаз: философские и общебиологические аспекты / А.А. Логинов. — Минск: Вышэйшая школа, 1979. — 176 с.
6. Моров А.В. Дополнительное образование для удовлетворения разноуровневых потребностей личности / А.В. Моров // Акмеология. — 2012 — №3 (43). — С. 56–62.
7. Плоткин М.М. Психолого-педагогическое обеспечение социальной безопасности детей и молодежи в поликультурной среде: концепция / М. М. Плоткин / ФГНУ «Институт социальной педагогики» РАО. — М.: Издательство «Современное образование», — 2013. — 72 с.
8. Просветова Т.С. Перспективы развития социальной педагогики в России / Т.С. Просветова // Социальная педагогика в России. 2009. — №6. — С. 62–66.
9. Рабочая книга по прогнозированию. [Текст] / редкол.: И.В. Бестужев-Лада (отв. ред.). — М.: Мысль, 1982. — 430 с.
10. Регуш Л.А. Психология прогнозирования: успехи в познании будущего / Л.А. Регуш. — СПб.: Речь, 2003. — 352 с.
11. Серенкова В.Ф. Типологические особенности планирования личностного времени / В.Ф. Серенкова // Гуманистические проблемы психологической теории. М., 1995. — С. 192–204.
12. Фельдштейн Д.И. Проблемы психолого-педагогических наук в пространственно-временной ситуации XXI века / Д.И. Фельдштейн // Социальная педагогика в России. — 2013. — №1. — С. 3–18.
13. Morov A.V., Morova N.S. Studying Leadership in the context of Existential Personality Psychology. Review of European Studies. Vol. 7. No 8, 2015. P. 1–7. doi: 10.5539/res.v7n8p1.
14. Morova N.S., Kuznetsova L.V., Lezhnina L.V., Talanova T.V. Ethnocultural and Social Dominants of Pedagogical Education in Conditions of Nation Region. Vol. 7. No 8, 2015. P. 182–187. doi: 10.5539/res.v7n8p182.

Источник: Морова Н.С. Интеграции психологии и социальной педагогики в пространстве времени // Образовательный кластер региона: синтез обучения и личностного развития: материалы Межрегиональной научной конференции, Ижевск, 24–25 мая 2017 года. Ижевск: Информационно-издательский центр «Бон Анца», 2017. С. 97–108.