Между читателем и текстом: инструментарий для изучения понимания имплицитных смыслов вербальных текстов. Часть 2

Публикуем продолжение статьи «Между текстом и читателем: инструментарий для изучения понимания имплицитных смыслов вербальных текстов».

В практической психологии нередко возникает необходимость количественно оценить понимание текста: в психологии образования — для оценки сформированности тех или иных когнитивных навыков или учебных действий [Левушкина 2013; Чернецов 2013; Борзова, 2014; Гнедых 2015], в клинической психологии и патопсихологии — для диагностики характера и степени когнитивных дефицитов [Биренбаум 1934; Зейгарник 1934; Лурия 1969; Цветкова 2008; Чередникова 2016; Щербакова и др. 2018].

Аналогичные задачи бывают характерны и для исследовательской практики, в рамках которой часто требуется оценить, насколько успешно респонденты поняли содержание предъявленного им вербального или иконического текста, и соотнести полученный результат с их психологическими характеристиками. Для решения таких задач наиболее продуктивно использование градуального подхода. В соответствии с ним понимание рассматривается не как одномоментно возникающее явление, для которого подходит бинарное описание в терминах «понял» / «не понял», а как стадиально разворачивающийся феномен, для описания которого более уместно использование терминов «больше» / «меньше».

Подходы к измерению понимания в психологии

Представления о градуальности процесса понимания разделяют многие исследователи, однако предлагаемые способы классификации данного явления заметно различаются. Большинство таких способов представлены уровневыми системами, позволяющими проследить, до какой степени реципиент восстанавливает смысловые связи воспринимаемого текста.

Одной из первых градуальный подход к классификации уровней понимания предложила использовать Н.Г. Морозова [Морозова 1947], которая выделяла три уровня понимания текста. На первом (самом низком) уровне реципиенту доступно понимание только описанных в тексте фактов и последовательности событий, на втором реципиент, используя умозаключения, может вычленять из текста информацию, которая в нем прямо не упоминалась, а на третьем (самом высоком) становится доступно понимание подтекста и обобщенного смысла.

Так, например, З.И. Клычникова предлагает классифицировать понимание на основе двух типов: фрагментарного и синтетического, — и четырех планов, представляющих понимание различных смыслов в тексте: объектно- и ситуативно-познавательных, эмоционально-оценочных и побудительно-волевых. Кроме того, исследователь подчеркивает необходимость учитывать понимание отдельных текстовых элементов по мере их постепенного усложнения, создавая на этой основе классификацию видов понимания — от понимания отдельных слов до понимания всего представленного в тексте языкового материала. Наконец, З.И. Клычникова также приводит классификацию по пяти ступеням полноты понимания текста как единого завершенного целого: от полного непонимания в плане общего содержания и деталей до точного и полного понимания [Клычникова 1975]. Вариации сочетаний всех выделенных измерений текста исследователь объединяет в уровни понимания текста, общее количество которых равно сорока одному. При этом подчеркивается, что уровень понимания у одного и того же читателя может отличаться от текста к тексту и зависит от ситуации чтения.

Развернутая классификация уровней понимания также была предложена А.А. Смирновым, выделившим несколько критериев оценки данного феномена, таких как:

1. критерий глубины, на основе которого выделяются семь уровней: от идентификации предмета до понимания мотивов;
2. критерий отчетливости, отражающий динамику вербализуемости понимания на четырех стадиях: от предварительной до полностью вербализуемой;
3. критерий полноты, под которой подразумевается количество осознаваемых вариантов интерпретации, а также количество выявленных связей познаваемых явлений [Смирнов 1966].

Последний критерий концептуально соответствует выделяемому З.И. Клычниковой критерию степени полноты понимания текста.

Оба рассмотренных подхода весьма интересны с теоретической точки зрения, однако на практике могут оказаться трудноприменимыми в связи с попыткой одновременного учета многих факторов различной природы. Представляется, что такие характеристики феномена понимания, как сложность и многоаспектность, в первую очередь, обусловливают необходимость создания наиболее ясных и четких средств количественного измерения его полноты.

Одним из путей решения этого вопроса может стать использование познавательной активности, совершаемой реципиентом в ходе восприятия текста, в качестве основы для измерения полноты понимания. Это дало бы возможность обобщить различные стороны процесса понимания за счет их рассмотрения с точки зрения тех когнитивных действий, которые совершает реципиент. Так, исходя из этого критерия, В.И. Наролина на материале работы с иноязычными научными текстами предлагает выделять шесть уровней понимания:

1. неполное понимание: выделение главных смысловых узлов и построение на их основе гипотез относительно общей идеи текста; при этом гипотезы могут быть как верными, так и неверными;
2. буквальное понимание: механическое и линейное декодирование текста, поверхностное восприятие фактов при отсутствии их логического анализа;
3. интерпретация: осмысление с попытками переструктурирования и трансформации содержания, а также различного рода обобщений, совершаемых на основе как смысловых узлов, так и элементов логически-смыслового анализа текста;
4. контекстуальное понимание: понимание целей и задач автора на основе гипотез, создаваемых реципиентом в ходе восприятия текста;
5. аналитическое понимание: привлечение уточнений, аргументов и свидетельств в пользу сформулированных гипотез и выводов;
6. продуктивное понимание: выход за границы исходного текста, продолжение и развитие сформулированных в нем идей, нахождение способов применения полученной информации [Наролина 1985].

Л.Е. Тумина в своем исследовании понимания притч также берет за основу характеристики познавательной активности реципиента и предлагает выделять три уровня понимания:

1. буквальный: смысл рассматривается в рамках фактического содержания текста; у реципиента отсутствует способность выйти за пределы описанной ситуации;
2. переносный: смысл рассматривается в рамках проецирования текстовой ситуации на жизненный опыт реципиента; делается содержательный вывод в терминах человеческих взаимоотношений;
3. обобщенный: смысл рассматривается в терминах вечных истин [Тумина 2008].

Между двумя приведенными выше классификациями прослеживается сходство: так, оба автора выделяют буквальное понимание как начальный уровень и способность выйти за пределы исходного текста как критерий достижения высокого уровня понимания. Однако если классификация В.И. Наролиной также включает в себя отдельные стратегии, используемые реципиентом в процессе понимания, и в большей степени базируется на осуществляемых им действиях, классификация Л.Е. Туминой, за счет специфики материала, на основе работы с которым она была разработана, преимущественно ориентирована на особенности конструируемого реципиентом смысла текста. Представляется, что наиболее полную картину позволит получить классификация, объединяющая оба данных аспекта.

Именно такой подход был предложен О.В. Щербаковой и Е.А. Никифоровой, разработавшими на основе модели Л.Е. Туминой психологическую методику, которая направлена на оценку полноты понимания переносного смысла за счет использования более подробных критериев, включающих содержательное описание тех психических действий, которые должен совершить реципиент для достижения того или иного уровня:

1. буквальный уровень понимания: понимание текста ситуативно, в его основе лежат субъективные проекции реципиента и его эмоциональная оценка описанных событий и персонажей, либо понимание основывается на непосредственно описанных в тексте конкретных связях между событиями и персонажами;
2. житейский уровень понимания: понимание текста включает в себя способность правильно реконструировать некоторые прямо не представленные в нем связи и отношения между персонажами и позволяет сформулировать смысл в виде морали в контексте человеческих взаимоотношений;
3. высокообобщенный уровень: реципиент формулирует обобщенную интерпретацию текста с использованием безличных конструкций и абстрактных категорий, что требует от него способности децентрироваться, мысленно выйти за пределы описанной в тексте ситуации и оценить события с точки зрения внешнего наблюдателя [Shcherbakova, Nikiforova 2018].

Помимо описания специфики познавательной активности реципиента, другой продуктивной отправной точкой для создания инструмента, направленного на оценку полноты понимания текста, является структура самого текста. Этот подход активно разрабатывается в лингвистике, где понимание наиболее часто рассматривается с привязкой к уровням организации текста — как, например, в рамках фонетического, морфологического, синтаксического и смыслового анализа [Арнольд 2002; Бондарко и др. 1968].

Интересно, что такой подход предлагается и психологами. Так, А.Р. Лурия также выделял различные стадии процесса понимания с опорой на языковую структуру текста:

1. понимание значений отдельных слов, в том числе предполагающее выбор одного из возможных значений на основании контекста;
2. понимание значений отдельных фраз на основании декодирования грамматических структур;
3. понимание общей мысли, предполагающее способность кратко пересказать ее в обобщенной форме;
4. понимание смысла, которое становится возможным при учете подтекста и реконструкции мотивов персонажей, а также содержательных выводов об авторской позиции [Лурия 2004].

Сходная, но более краткая форма разделения понимания на этапы была предложена Е.Н. Соколовым:

1. установление значений слов и построение гипотезы об общем смысле;
2. установление конкретных значений слов для данного контекста;
3. установление смысла текста [Соколов 1960].

При этом наиболее подробные из всех существующих на данный момент системы членения понимания на основе текстовой структуры были предложены лингвистами. Например, И.В. Арнольд в рамках лингвостилистики рассматривает понимание текста на уровне графики, фонетики, морфологии, синтаксиса, лексики, интертекстуальных связей, функциональных стилей и композиции текста, подчеркивая при этом, что последовательность обращения к данным уровням при реконструкции идейно-тематического содержания текста может быть разной, и, благодаря такому свойству текста, как избыточность, для успешного понимания его идеи обращение ко всем перечисленным уровням не является обязательным [Арнольд 2002].

В зарубежной лингвистике сходной представляется классическая схема, предложенная Дж. Личем и М. Шортом и включающая в себя уровень лексических категорий, уровень грамматических категорий, уровень языковых образов и средств художественной выразительности, уровень внутритекстовых связей и уровень полного контекста текста. Для каждого из уровней авторы описывают набор операций по выделению семантических категорий [Leech, Short 2007].

В целом, анализ рассмотренных нами психологических подходов к изучению феноменологии понимания позволяет заключить, что, несмотря на расхождения в теоретических основаниях и используемой методологии анализа, многие исследователи, независимо друг от друга, подчеркивают неоднородность процесса понимания и выделяют схожие когнитивные операции, лежащие в его основе. При этом, главным различием между психологическими и лингвистическими подходами является отправная точка для построения модели понимания: психическая реальность реципиента либо структура текста как сложной знаковой структуры — в то время как между самими моделями понимания наблюдается определенное содержательное сходство. Однако если в первом случае внимание исследователей оказывается в большей степени сфокусировано на конструировании реципиентом смысла и его особенностях, во втором рассматриваются этапы декодирования текста, выделенные с точки зрения его структуры. При этом подходы, основанные как на анализе познавательной активности реципиента, так и на анализе текстовой структуры, представляются наиболее продуктивными, поскольку дают возможность более детально рассмотреть динамику процесса понимания текста.

Мы полагаем, что заполнить существующие пробелы позволит именно совмещение психологических и лингвистических методологий. Это даст возможность рассматривать понимание текста как градуальный процесс, включающий в себя различные когнитивные операции и задействующий различные области опыта и знаний реципиента, в соотношении с градуальной структурой текста, смысл которого выстраивается за счет различных средств, функционирующих на разных уровнях. Такой синтетический подход откроет перспективы для операционализации понятия «полнота понимания текста», а также изучения различий в самой полноте понимания в связи с индивидуальными различиями в выборе текстовых структур, характере членения, выборе компонентов, на основе которых строятся умозаключения реципиента. Наконец, такая совмещенная методология позволит реконструировать процесс понимания текста как последовательное движение реципиента по пространству структуры текста.

Методы

На предшествующем этапе работы мы осуществили детальную лингвистическую экспертизу текста, который был выбран нами в качестве модели для эмпирического изучения процессов понимания имплицитных смыслов [Аверьянова, Щербакова, 2022]. В качестве такого текста использовался рассказ Г. Грина «Невидимые японские джентльмены» [Грин 2004], структура имплицитных смыслов в котором включает различные типы элементов на разных текстовых уровнях. Результатом этой работы стало выделение следующих уровней имплицитных смыслов: синтаксиса, стиля, лексико-семантического уровня, уровня интертекстуальных включений, текстового и концептуального, — а также элементов структуры имплицитных смыслов (всего 87) и ключевых пропозиций (всего 66) на каждом из них. Для дополнительной проверки полученного результата была привлечена группа из восьми экспертов-лингвистов (жен., 20–35 лет, Me = 28,5), которые независимо друг от друга осуществляли анализ рассказа Г. Грина в соответствии с предложенным нами планом (см. [Аверьянова, Щербакова, 2022]). Эта часть работы показала, что все выделенные нами элементы структуры имплицитных смыслов (87 из 87 элементов и 66 из 66 пропозиций) были также выделены экспертами, а согласованность экспертных оценок, рассчитанная с помощью критерия Кронбаха, оказалась достаточно высокой (= 0,6 для элементов и = 0,67 для пропозиций). Такие результаты говорят о том, что выбранный текст и описанная нами структура его имплицитных смыслов представляют собой адекватную модель для изучения процессов понимания и могут быть использованы в дальнейших исследованиях.

Таким образом, следующим этапом нашей работы стала апробация стимульного текста на выборке «наивных» респондентов. Ее основной задачей являлось определение критериев для количественной оценки полноты понимания, основанных на представлении об уровневой организации этого феномена, и разработка шкалы, на основе которой такая оценка может быть осуществлена.

Оценка полноты понимания имплицитного смысла текста

На данном этапе в исследовании приняли участие 30 респондентов, работа с каждым из которых производилась индивидуально. Сначала респондентам предлагалось ознакомиться с текстом рассказа Г. Грина, предъявленным в письменной форме. Время, отведенное на чтение, не ограничивалось. Далее использовался метод глубинного полуструктурированного интервью, направленного на выявление когнитивных действий, которые совершает реципиент в процессе реконструкции смысла текста, и поэтапное прояснение полноты понимания прочитанного. Глубинное полуструктурированное интервью было подробно описано рядом авторов [Белановский 1998; Квале 2009] в качестве метода, который позволяет исследователю сохранять фокус на цели своей работы, оставаясь при этом гибким и чувствительным как в отношении индивидуальных особенностей респондентов, так и в отношении самой специфики ситуации интервьюирования. По сравнению с опросными и письменными методами, он позволяет получить более динамическую и полную картину работы сознания респондента в процессе восприятия текста, однако требует специальной и трудоемкой подготовки интервьюеров. В когнитивных исследованиях глубинное интервью часто используется на начальных этапах работы для уточнения когнитивной структуры стимульного материала и выявления типичных ответов респондентов, а также подлежащей им субъективной логики рассуждений, которая остается недоступной при использовании других исследовательских инструментов (для примера см. [Осорина, Чечик 2013; Целяева 2014; Щербакова, Макарова 2018; Shcherbakova 2017].

В нашей работе интервью проводилось на основе гида, разработанного в исследовании О.В. Щербаковой и Е.А. Никифоровой [Shcherbakova, Nikiforova 2018]. В нем предлагается использовать ряд опорных вопросов по следующим ключевым направлениям:

1. отношение респондента к тексту;
2. отношение респондента к персонажам;
3. определение ключевого смысла или смыслов, тем текста на основе умения респондента сохранять смысловой инвариант даже при условии изменения его внешних формулировок, а также способности абстрагировать выделенный смысл от конкретной ситуации, описанной в тексте, и перенести его в другой событийный контекст;
4. опорные элементы самого текста и личного опыта, на которых респондент основывал свои предположения;
5. элементы текста, которые привлекли особенное внимание респондента;
6. аналогии, которые респондент мог провести с личным опытом или какими-либо культурными элементами, и принципы их построения.

В каждом индивидуальном случае вопросы, основанные на прояснении перечисленных выше направлений, по усмотрению интервьюера могли быть дополнены уточняющими. Каждое интервью с согласия респондента записывалось на диктофон и впоследствии было дословно транскрибировано. Дальнейшая работа осуществлялась с письменными протоколами, которые анализировались двумя экспертами, имеющими обширный опыт исследовательской работы в области психолингвистики. Использовался метод обоснованной теории (grounded theory) [Страусс, Корбин 2001; Glaser, Strauss 2009], который имеет широкое применение в современных качественных исследованиях, в т.ч. психологических, и позволяет структурировать и теоретически обобщить данные, представленные в текстовых описаниях — в частности, в протоколах интервью [Улановский 2012].

В результате этой работы мы сформировали оценочную шкалу, совмещающую опыт психологических подходов к классификации понимания на основе познавательной активности реципиента и данные предварительного и экспертного анализов структуры имплицитных смыслов текста. Опираясь на теоретические представления Л.М. Веккера о понимании как способности выделить смысловой инвариант [Веккер 1976], а также методологию и шкалы оценки полноты понимания переносных смыслов вербальных текстов, использовавшиеся в предшествующих исследованиях [Щербакова 2008, 2009; Никифорова, Щербакова, 2017; Андрющенко и др. 2020; Shcherbakova, Nikiforova 2018; Rivin, Shcherbakova 2021], мы выделили пять уровней полноты понимания рассказа «Невидимые японские джентльмены». Предлагаемая нами дифференциация уровней основана на содержательных различиях между теми когнитивными действиями, которые необходимо совершить реципиенту для смысловой реконструкции прочитанного с той или иной степенью полноты, а также на успешности метакогнитивного контроля реципиента над содержанием собственной проективной продукции и степенью ее присутствия в итоговой репрезентации смысла текста [Щербакова 2009]. Ниже будут последовательно описаны все уровни понимания с примерами ответов испытуемых, оцененных в соответствующее количество баллов.

Псевдопонимание — 0 баллов — респондент способен выделить только явно описанные связи между персонажами и событиями текста; интерпретация строится на основе буквальных значений лексем и формулируется исключительно в рамках пересказа исходных текстовых данных. Альтернативным вариантом является заполнение существующих пробелов в понимании собственной ментальной продукцией на основе субъективных проекций и ситуативной эмоциональной оценки.

Р.: Ну, хотя бы что-то, какой-то сюжет завернуть, пусть даже маленький, но что-то интересное. Тут — ничего, не о чем даже говорить. Ну что? О чем? Что хотел автор вот этим, вот этой писаниной донести до нас? Пусть маленький рассказик. О чем? Ни о чем, ни о чем абсолютно. …Даже не знаю. Хотел, наверное, интригу какую-то, но я не поняла этой интриги. Что японские джентльмены, что они общались, а? Типа там были японцы, но они даже их и не увидели, о своем говорили — ну, вот эта пара (Л. А., жен., 53 г.).

Р.: Рассказчик сидит на черном экране, где два стола, три стола, можно предположить, что он тоже сидит за столиком. Три столика. Появляющийся из темноты официант, окно. И что есть вешалка, и что, наверное, есть вход в эту черную комнату. Если это комната. И все, и темнота, и вот они безликие. То есть очень не хватает информации. Тут книжки отрывок, выдранный из контекста. Непонятно чего даже (М. М., муж., 29 лет).

Низкий уровень — 1 балл — предполагает способность реципиента верно реконструировать некоторые присутствующие в тексте смысловые связи, но исключительно буквально, в терминах описанной в нем ситуации и без выделения главных идей, не ограниченных привязкой к конкретной текстовой реальности; смысл текста формулируется либо в крайне неспецифичной, гиперобобщенной форме («о том, что люди бывают разные»), либо, напротив, чрезмерно конкретно, в форме частного прогноза в рамках данной текстовой реальности. Интерпретация не предполагает такого переноса выделенных связей и отношений на другие ситуации, при котором сохранялся бы адекватный уровень обобщения смыслового инварианта текста.

Р.: В принципе о том, что что девушка летает в облаках, а мужчина не уверен в себе и вообще не уверен в том, то что... как сказать... это его вторая половинка. Ну, в общем, не уверен в завтрашнем дне и вообще... Во всем, что происходит сейчас (О. А., муж., 32 г.).

Р.: …каждый из участников этих конкретных событий видит сложившуюся ситуацию в своем свете, да, и каждый воспринимает ситуацию в рамках... Ну, по-своему, да. И плюс дополнительно то, что …для каждой ситуации есть сторонний наблюдатель, который ее воспринимает более полно и более, скажем так, объективно. Всегда, да. Существуют наблюдатели, которые видят ситуацию более полно и более объемно, скажем так. Они не всегда — даже в жизни — не всегда участвуют и не всегда высказывают какое-то мнение или видение, но, тем не менее, они есть, и о них нельзя забывать (А. С., жен., 42 г.).

Средний уровень — 2 балла — предполагает выход на уровень обобщения с помощью абстрактных категорий и выделение тем текста, однако при этом реципиент фокусируется на одной или нескольких дополнительных темах и не выделяет основную. Таким образом, главные и второстепенные компоненты смысла текста остаются недифференцированными друг от друга, из-за чего в интерпретации наблюдается заметное смещение смысловых акцентов.

Р.: Основная идея в том, что путь человека — сложный... И сначала, пока мы молоды, мы мечтаем, и хорошо, если мы мечтаем, хорошо, если мы знаем, как найти путь к своей мечте. Но время — оно... потом убавляет этот энтузиазм. И приходит в том числе и разочарование. Но я за то, чтобы была мечта, было чем... Желание жить. Ради чего жить. …И именно вот отношения между мужчиной и женщиной как таковые. И отношение к женщине в общем... не отношение, а положение женщины в обществе я тут прослеживаю. То, что она может уже зарабатывать деньги... Да, и что тогда, в те времена, это было непросто. Именно, да, признание мужчинами прав женщин — принять их, разделить с ними свой пьедестал, с женщинами, было тогда непросто (С. Р., жен., 42 г.).

Р.: Что нельзя человека судить по внешности — это раз, потому что внутренний мир может быть абсолютно другой. …Что люди, когда не хотят, они не слышат друг друга абсолютно. …Чем ты моложе, тем у тебя больше страхов о будущем, нежели тогда, когда ты становишься старше. Потому что уже больше жизненного опыта. Но это от автора, так сказать. «Солидный возраст избавляет нас от многих страхов», — это слова автора. …О том, что... есть разные люди, у которых есть цели, которые к чему-то стремятся и хотят что-то …люди в принципе разные. …Для меня основная мысль здесь в том, что, наблюдая за молодыми людьми, которые внешне друг другу очень подходят, прям одинаковые такие, ну и красивые, — внутренне они не соответствуют своему внешнему виду. Друг другу они не подходят, они поменялись реально ролями, мужское и женское у них поменялось. Они абсолютно разные, и им в принципе не стоит быть вместе (Б. В., жен., 36 лет).

Р.: Ну, каким людям не надо быть вместе (в смысле: кому не надо быть вместе). И с большой долей вероятности не получится ни семьи, ни близких, теплых, доверительных отношений между этими людьми. Все-таки мы должны искать родного человека, который родной нам по всем компонентам. Тогда только будет определенный успех. Это касается как дружбы, это касается как любви, как семьи. Вот это все должно быть близко. Близость эта быть обязана, на ней все строится. Вот это раз. А во-вторых, лучше быть глубоким, чем поверхностным и примитивным. Это всегда в цене. А вот эта дешевизна — она дешевизной будет во все времена (А. Т., жен., 36 лет).

Высокий уровень — 3 балла — предполагает способность реципиента выйти на уровень обобщения с помощью абстрактных категорий, однако неоднородность тематического содержания все еще остается неучтенной, из-за чего выделяется только основная тема текста.

Р.: Как раз-таки, что мы говорили: розовые очки (разбиваются — прим. авт.) стеклами внутрь. Девушка делает акцент: «Я такая наблюдательная, великий писатель», — и вот это вот все. И через японцев проводится, что она их просто не видела, хотя их было восемь человек, они были в этом маленьком заведении, прямо перед ней, и, то есть, их не заметить было вот для писателя прямо супер как (У. Н., жен., 24 г.).

Р.: …что когда человек так зациклен на себе, как эта девушка на своем мнимом успехе в издательстве, она не видит ничего, что вокруг: ни японцев не заметила... При этом, насколько я понимаю, для этого ресторана японцы — диковинка, да, что они не всегда там должны обедать, потому что на них писатель обратил внимание, и молодой человек на них обратил внимание, а девушка даже не заметила. Потому что была, видимо... в своих облаках летала. Нельзя так, а вдруг все-таки там японцы, вдруг там якудза сейчас появятся, а она еще даже их не заметила, надо следить за окружающим (смеется). …Основная идея в том, что девушка летает в облаках и не реагирует на окружающий мир. О том, что... Не знаю, надо жить в реальном мире (Б. А., жен., 37 лет).

Наиболее высокий уровень — 4 балла — предполагает способность реципиента полно и точно выделить основную тему текста и обобщенно сформулировать ее с помощью абстрактных категорий, а также оценить неоднородность тематического содержания текста и выделить одну или несколько дополнительных тем.

Р.: …Про время, про то, что у кого-то его еще впереди — ого-го, и как они к нему относятся, как они распоряжаются этим временем. И про то, что есть другие люди, которые уже находятся как бы немножко с другой стороны от этого пучка временного. То есть эти молодые люди находятся условно в начале пути, а дядька находится где-то уже ближе там к финалу, вот, и они как будто бы, вот, одни в начале поля, другой в конце, и он им орет — ну, условно орет: «Ребят, аккуратно!» …И про то, что у каждого какие-то свои там чаяния на будущее, но в реальности это может совершенно быть с точностью да наоборот. …Не совсем понятно, например, чем молодой человек хотел бы заниматься, да, вроде как. Если у девушки эта тема представлена с интересом, да, с каким-то, то есть есть какой-то план, то у молодого человека как раз никакого плана нет, он такой немножко потеряшка. Как будто бы. Ну и про то, что частенько люди друг друга не слышат, не понимают, наверное. Вот про это, ну и про время в общем, да, как бы план такой, а через двадцать, там, тридцать лет, все по-другому как-то выглядит. …Ну то есть для нее это тоже все суперважно, она как бы находится в моменте, и она вот не заметила такую огромную кучу супервежливых милых японцев, хотя она вроде как писатель и, тем не менее, должна уметь наблюдать за всем, что происходит вокруг нее. Значит вот этот дядька-писатель, который рассказчик, — он, тем не менее, все там заметил: кто в очках, кто не в очках, что ели, что заказали, сколько раз поклонились. Он увидел, как и она, значит, разговаривает, о чем она разговаривает, — ну и так далее. Всякие мелочи вот эти он подметил. А она как будто бы вот находится в этом своем — в планах — и ничего вокруг не видит. Это вроде как не совсем для писателей годится (А. Е., жен., 38 лет).

Р.: Вот это все называется «Невидимые японские джентльмены». Для автора японские джентльмены более чем видимые. Смотрит и видит, что они делают, он заслушивается их речью, он видит, что они доели, он видит, что они заказали. Он видит их, они для автора не невидимые. Для девушки... Как мне показалось по тексту, они тоже видимые, но в меньшей степени: она не уловила кучу деталей. …Она просто на энтузиазме решения своей локальной проблемы, но не более. …Я выбрал бы объяснить его исходя из названия — «Невидимые японские джентльмены». Я бы его объяснил как текст, в котором взрослый, искушенный писатель наблюдает за сценой и видит молодого писателя. И молодой писатель не подмечает очень много происходящего вокруг. И более взрослый писатель из этого делает достаточно саркастичные такие, горькие выводы, что ничего не получится, потому что джентльмены японские остались невидимыми. …Так вот, все-таки этот рассказ — он про мироощущение автора. …И это мироощущение транслируется через ситуацию. А ситуация заключается в том, что вот он настоящий писатель и уловил все детали происходящего и увидел человека, который считает, что он писатель, и, увидев этого человека, он как раз в своих размышлениях говорит о том, что …писательство — это нечто большее, чем просто контактировать с издателем. Что писательство — это что-то такое, что есть у него, а у нее этого нет. …то про вот эту вот концентрацию на происходящем. И он как раз своим рассказом показывает, что он сконцентрирован. Он видит японцев — и ее, и его, и себя, и вот у него полная картинка есть (В. С., муж., 34 г.).

Как видно из представленного содержательного описания каждого уровня и примеров ответов, соответствующих каждому из них, самый низкий уровень характеризуется полной неспособностью реципиента выделить смысловой инвариант текста и отделить его от влияния собственной субъективной психической продукции, а самый высокий — напротив, умением сформулировать как основную (связанную с выделением смыслового инварианта), так и дополнительные темы текста, а также проконтролировать влияние субъективных проекций, не позволяя им исказить интерпретацию прочитанного. Преимуществом предложенного нами исследовательского инструментария является то, что он дает возможность проследить динамику процесса понимания имплицитных смыслов текста на уровне выбора совершаемых реципиентом операций и их последовательности — с учетом его состояния, индивидуальных особенностей и опыта. В дальнейшем для получения более объективных данных оценку протоколов интервью по данным критериям целесообразно проводить с привлечением группы независимых экспертов, прошедших предварительное обучение работе с данной исследовательской методикой, а также осуществлять последующую статистическую проверку их оценок на согласованность.

Также продуктивным шагом с точки зрения всестороннего изучения стратегий понимания текста и природы межиндивидуальных различий в таких стратегиях будет соотнесение выделенных уровней полноты понимания с представленностью в вербальных отчетах реципиентов элементов структуры имплицитного смысла текста, которую возможно оценить на основе критериев, сформулированных в таблице №1 на основе номинативной шкалы: 0 — «не представлено», 1 — «представлено» (подробнее о процедуре выделения элементов структуры имплицитного смысла текста см. в [Аверьянова, Щербакова, 2022]). Подчеркнем, что описанные уровни и критерии их выделения могут быть использованы и при работе с другими текстами, обладающими имплицитными смыслами.

Резюме

Таким образом, разработанная нами исследовательская методика оценки полноты понимания имплицитных смыслов вербального текста, основанная на синтезе лингвистического и психологического подходов к изучению феномена понимания, представляет собой первый инструмент, который учитывает, с одной стороны, структуру имплицитных смыслов модельного текста, а с другой — опыт современных исследований структуры понимания как психологического феномена. Междисциплинарная логика, использованная при создании данной методики, позволяет ожидать, что в результате ее применения будут получены более валидные данные, чем в результате использования предшествующих инструментов, которые, как правило, были основаны только на каком-либо одном из подходов. Мы полагаем, что ее использование может внести весомый вклад в изучение особенностей понимания неявной семантики вербальных текстов.

Основными направлениями дальнейшей эмпирической работы могут стать 1) оценка полноты понимания имплицитных смыслов стимульного текста реципиентами разного возраста и пола, а также различающимися по своему интеллектуальному и образовательному статусу и 2) выявление связей полноты понимания имплицитных смыслов текста с различными когнитивными и эмоциональными характеристиками реципиентов.

Литература

1. Аверьянова В.А., Щербакова О.В. Между текстом и читателем: инструментарий для изучения понимания имплицитных смыслов вербальных текстов. Часть 1 // Вопросы психолингвистики. 2022. №3(53). С. 42–61.
2. Андрющенко Е.А., Гольштейн Ю.Р., Щербакова О.В. Полнота понимания многозначных текстов у лиц с различными уровнями эмоционального интеллекта и модели психического // Вопросы психологии. 2020. Т. 66. №6. С. 69–80.
3. Арнольд И.В. Стилистика современного английского языка. М.: Флинта: Наука, 2014. 384 с.
4. Белановский С.А. Индивидуальное глубокое интервью. М.: Николо-Медиа, 1998. 320 с.
5. Биренбаум Г.В. К вопросу об образовании переносных и условных значений слова при патологических изменениях мышления // Новое в учении об апраксии, агнозии и афазии. М.: Медгиз, 1934. С. 147–164.
6. Бондарко Л.В., Загоруйко Н.Г., Кожевников В.А., Молчанов А.П., Чистович Л.А. Модель восприятия речи человека. Новосибирск: Наука, 1968. 381 с.
7. Борзова Т.В. Психология понимания в обучении студентов: монография. Хабаровск: Изд-во Дальневост. гос. гуманитар. ун-та, 2014. 288 с.
8. Веккер Л.М. Психические процессы. Том 2. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1976. 339 с.
9. Гнедых Д.С. Эффективность усвоения учебной информации студентами в условиях электронного обучения: Дис. … канд. психол. наук. СПб., 2015. 237 с.
10. Грин Г. Невидимые японские джентльмены // Особые обязанности / Перевод с английского В. Вебера. М.: Б.С.Г.-Пресс, 2004. С. 338–342.
11. Зейгарник Б.В. К проблеме понимания переносного смысла слов или предложений при патологических изменениях мышления // Новое в учении об апраксии, агнозии и афазии. М.: Медгиз, 1934. С. 132–146.
12. Квале С. Исследовательское интервью / Пер. с англ. М.: Смысл, 2009. 301 с.
13. Клычникова З.И. Психологические особенности восприятия и понимания письменной речи (психология чтения): Дис. … докт. психол. наук. М., 1974. 178 с.
14. Левушкина О.Н. Диагностика уровня понимания учащимися художественных текстов при обучении русскому языку // Проблемы современного образования. 2013. № 1. С. 159–181.
15. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1969. 504 с.
16. Лурия А.Р. Лекции по общей психологии: Учебное пособие для вузов. СПб.: Питер, 2004. 320 с.
17. Морозова Н.Г. О понимании текста // Известия АПН. 1947. Вып. 7. С. 191–240.
18. Наролина В.И. Психолого-педагогические факторы стимулирования познавательной и коммуникативной активности в развитии понимания иноязычного научного текста: Дис. … канд. псих. наук. М., 1985. 186 с.
19. Никифорова Е.А., Щербакова О.В. Понимание многозначных текстов в норме и у пациентов с невротическими расстройствами // Психология XXI века: системный подход и междисциплинарные исследования. Сборник научных трудов участников международной научной конференции молодых ученых. В 2-х томах. 2017. С. 134–140.
20. Осорина М.В., Чечик А.А. Исследование повседневного фантазирования взрослых. Часть II: результаты апробации методов сбора и обработки эмпирического материала // Вестник Санкт-Петербургского университета. Психология. 2013. №4. С. 14–29.
21. Соколов Е.Н. Вероятностная модель восприятия // Вопросы психологии. 1960. Вып. 2. С. 61–74.
22. Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. М.: Просвещение, 1966. 421 с.
23. Страусс А., Корбин Дж. Основы качественного исследования: обоснованная теория, процедуры и техники. М.: Эдиториал УРСС, 2001. 256 c.
24. Тумина Л.Е. Притча как школа красноречия: Учебное пособие. М.: Изд-во ЛКИ, 2008. 368 с.
25. Улановский А.М. Феноменологическая психология: качественные исследования и работа с переживанием. М.: Смысл, 2012. 255 с.
26. Цветкова Л.С. Мозг и интеллект: нарушение и восстановление интеллектуальной деятельности. М.: Изд-во Моск. псих.-соц. ин-та; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2008. 424 с.
27. Целяева С.И. Непривычное в привычном: когнитивные пути реконструкции смысла рисованных ситуаций // Вестник Санкт-Петербургского университета. Психология. 2014. №3. С. 37–50.
28. Чередникова Т.В. Структура и механизмы нарушений мышления при шизофрении и экзогенно-органических заболеваниях головного мозга с позиций информационной теории психики: Дис. … д-ра психол. наук. СПб., 2016.
29. Чернецов А.А. Формирование когнитивных стратегий понимания вербального и образного учебного материала школьниками: Дис. ... канд. психол. наук. М., 2013. 171 с.
30. Щербакова О.В. Феномен понимания как интрапсихический межъязыковой обратимый перевод (на примере комических текстов) // Вестник Санкт-Петербургского университета. Серия 12. Психология. Социология. Педагогика. 2008. №4. С. 215–225.
31. Щербакова О.В. Когнитивные механизмы понимания комического: Дис. … канд. психол. наук. СПб., 2009. 163 с.
32. Щербакова О.В., Макарова Д.Н. Как работает экспертное знание: интеллект, концептуальные способности и кое-что еще // Петербургский психологический журнал. 2018. №22. С. 56–87.
33. Щербакова О.В., Образцова В.С., Грабовая Е.В., Чан Р.В., Иванова Е.М. Понимание юмора у здоровых людей и пациентов с психическими заболеваниями: когнитивный и эмоциональный компоненты // Вопросы психологии. 2018. №4. C. 92–102.
34. Glaser B., Strauss A. The Discovery of Grounded Theory: Strategies for Qualitative Research. Transaction Publishers, 2009. 282 p.
35. Leech G.N., Short M. Style in fiction: a linguistic introduction to English fictional prose. London: Pearson Education, 2007. 404 p.
36. Rivin D., Shcherbakova O. Understanding of comical texts in people with different types of attitudes towards humour: evidence from internet memes // European Journal of Humour Research, 2021. P. 112–131. DOI 10.7592/ejhr2021.9.2.456
37. Shcherbakova O.V. How do our mental and personal experience mediate intellectual efficiency? Intellectual competencies as patterns of individual cognitive performance // Vestnik SPbSU. Psychology and Education, 2017. Vol. 7(1). P 43–54. DOI: 10.21638/11701/ spbu16.2017.103
38. Shcherbakova O.V., Nikiforova E.A. Fables comprehension in healthy adults: Does IQ matter? // Psychology. Journal of the Higher School of Economics, 2018. Vol. 15(2). P. 222– 230. DOI 17323/1813-8918-2018-2-222-231

Источник: Щербакова О.В., Обольская В.А. Между читателем и текстом: инструментарий для изучения понимания имплицитных смыслов вербальных текстов. Часть 2 // Вопросы психолингвистики. 2023. №1(55). С. 112–127. DOI: 10.30982/2077-5911-2023-55-1-112-127