Между текстом и читателем: инструментарий для изучения понимания имплицитных смыслов вербальных текстов

Работа с вербальными текстами представляет собой неотъемлемую часть повседневной коммуникации. Их понимание и обусловливающие его факторы являются объектом изучения ряда наук, в том числе психологии, лингвистики, философской герменевтики и др. Представители различных областей научного знания разделяют мнение о том, что процесс понимания текста выходит за рамки простой расшифровки составляющих его языковых знаков и также включает в себя более сложные операции. Это обусловлено асимметрией плана выражения и плана содержания и присутствием в каждом тексте элементов смысла, не имеющих формального воплощения в рамках языковых структур [Бабенко 2006; Карцевский 1965; Новиков 1997; Пешкова 2009]. Такое свойство организации текста связывают, с одной стороны, с процессами перевода мыслительных операций говорящего в вербальную форму, не вмещающую весь объем стоящего за ней ментального опыта, а с другой — со стремлением языка к экономии и поиску оптимального пути выражения [Новиков 1997; Щирова 2003]. Таким образом, полноценное понимание текста предполагает в т.ч. извлечение смыслов, не выраженных в нем напрямую, т.е. имплицитных; более того, саму имплицитность, понимаемую как наличие формально не представленной информации, принято считать онтологическим свойством любого сообщения на естественном языке [Бирюкова 2001; Пешкова 2009]. Поэтому изучение процесса понимания имплицитных смыслов текста является актуальной проблемой современной науки, для решения которой необходимо использование методов как психологии, так и лингвистики [Бирюкова 2001; Ермакова 2010; Пешкова 2009; Щирова, Гончарова 2007].

Необходимо отметить, что в современных исследованиях по проблеме понимания — независимо от того, в какой именно области знания они выполнены, — в центре внимания оказывается понимающий субъект, а само прочтение текста рассматривается как процесс активной работы реципиента по реконструкции смыслов [Знаков 2016; Щирова, Гончарова 2007]. В частности, как лингвисты, так и психологи выделяют различные свойства реципиента, оказывающие влияние на успешность понимания им имплицитных смыслов текста. К наиболее очевидным из таких свойств относятся уровень развития речевых способностей и общий объем знаний о мире [Арнольд 2002; Дридзе 1984; Каменская 1990]. При этом А.Р. Лурия подчеркивал невозможность понять подтекст без совместной актуализации эмоционально-интуитивных компонентов познания и задействования формально-логических операций [Лурия 2004], что хорошо согласуется с классическими идеями Л.С. Выготского [Выготский 1998], С.Л. Рубинштейна [Рубинштейн 1958] и Л.М. Веккера [Веккер 1998] о взаимодействии когнитивных и эмоциональных процессов как необходимом условии достижения понимания.

Несмотря на признание междисциплинарного характера проблемы и внимание к ней специалистов различных направлений, на данный момент вопросы о специфике интеллектуальных операций, входящих в процесс понимания имплицитных смыслов текста, и дифференциальной роли в нем различных психологических характеристик реципиента все еще остаются открытыми. Работа в этом направлении не в последнюю очередь ограничивается отсутствием адекватного исследовательского инструментария, который учитывал бы достижения современной психологии и лингвистики и позволял прояснить психологические основы реконструкции имплицитных смыслов.

Таким образом, задачами нашего исследования стали:

1. подбор вербального текста, который мог бы стать удобной моделью для изучения процессов понимания имплицитных смыслов;
2. выбор системы его анализа;
3. осуществление его психолингвистической экспертизы;
4. формулирование критериев оценки его понимания.

В результате такой работы, основанной на сочетании психологических и лингвистических знаний, мы предполагали создать исследовательскую методику, направленную на оценку полноты понимания имплицитных смыслов вербального текста. Теоретические основы этого исследования, этапы его осуществления и полученные на каждом из них результаты будут подробно изложены в настоящей работе. Ее первая часть (представленная в настоящей статье) будет посвящена описанию модельного текста и системы его анализа, а также представлению результатов его анализа экспертной группой. Во второй части (которую мы планируем опубликовать в последующей статье) будут описаны результаты апробации созданной нами исследовательской методики для оценки полноты понимания текста.

Понимание текста как реконструкция его имплицитных смыслов

В различных областях научного знания предлагаются свои методы исследования и оценки понимания вербальных текстов, освещающие разные стороны изучаемого явления. При этом в основе большинства подходов лежит рассмотрение процесса понимания текста как градуального феномена, а самого текста — как иерархии смысловых образований различной сложности и значимости [Брудный 2005; Зимняя 2001; Лотман 1998]. В связи с этим мы будем исходить из положения о том, что для наиболее полного представления о процессах понимания необходимо учитывать, с одной стороны, градуальность самого понимания как психического явления, а с другой — градуальность подлежащей ему смысловой структуры как явления языкового.

Выбор рассматривать понимание текста с точки зрения категории имплицитности обусловлен тем, что, во-первых, в рамках данного понятия возможно охватить все разновидности скрытых, переносных смыслов, двуплановости, многозначности и т.д., а во-вторых, такой подход позволяет подчеркнуть градуальность понимания, так как предполагает «существование языковой возможности выражения смыслов различной степени экспликации» [Бабенко 2006: 70]. При этом под имплицитностью, вслед за Е.В. Ермаковой, мы понимаем «свойство речевого сообщения оживлять и делать ощутимыми для сознания такие связи единицы / единиц сообщения, которые в других ситуациях находятся в латентном состоянии, а также создавать такие связи, которых ранее единицы языка не имели» [Ермакова 2010: 21]. Таким образом, имплицитный смысл — это смысл, не открыто представленный в тексте, а извлекаемый из него на основе взаимодействия текстовых структур и установления соответствия между ними за счет имеющихся у реципиента знаний и опыта [Ермакова 2010].

На настоящий момент существуют различные предположения о составе интеллектуальных действий, обеспечивающих извлечение имплицитных смыслов и, как следствие, понимание текста. В качестве интегрального процесса, на котором основываются многие концепции понимания, можно выделить переструктурирование исходной информации. Понимание при этом определяется как включение нового знания в контекст [Знаков 2005], процесс перевода текста в любую другую форму [Леонтьев 2003], трансформация поверхностной структуры в глубинную репрезентацию [Щирова, Гончарова 2007], распредмечивание текста [Богин 2001]. Одновременно с этим в лингвостилистике существует традиционное представление о нелинейности понимания текста, которая проявляется в необходимости мысленного перемещения по тексту и последующего возвращения к его началу, что позволяет сопоставить и противопоставить друг другу удаленно расположенные элементы для их уточнения и построения общего смысла [Арнольд 2002]. Продуктивной также является модель анализа, подготавливающего синтез, и синтеза, обусловливающего анализ, разрабатываемая как лингвистами [Щирова, Гончарова 2007], так и психологами [Брушлинский, Сергиенко 1998; Лурия 2004, Рубинштейн 1958; Halle, Stevens 1962; Мiller 1951]. Согласно данной модели, выделение основных смысловых узлов и их объединение для построения целостного смысла являются круговым процессом, в котором каждая из операций способствует осуществлению другой.

В рамках психологической герменевтики А.А. Брудный рассуждает о таких процессах, как монтаж, перецентровка и формирование концепта текста [Брудный 2005]. Неоднородность процесса понимания подчеркивает и Л.С. Выготский, говоря о том, что понимание включает в себя процессы установления отношений, выделения важного, сведения и перехода [Выготский 2001]. Кроме того, исследователи отмечают значимость для понимания текста процессов вероятностного прогнозирования, построения и проверки гипотез [Артамонов 2013; Богин 1989; Rumelhart 1977]. При этом подчеркивается, что построение гипотез основывается на имеющихся знаниях и предшествующем опыте реципиента [Сахарный 1988; Bransford, Johnson 1972]. С объемом знаний о мире, перцептивным, когнитивным и эмоционально-оценочным опытом воспринимающего также связывают эффективность понимания текста [Арнольд 2002; Дридзе 1984; Каменская 1990; Kneepkens, Zwaan 1994]. Таким образом, общими для всех упомянутых подходов характеристиками, которые необходимо учитывать при исследовании понимания текста, являются неоднородность и нелинейность подлежащих этому пониманию психических процессов, что предполагает необходимость актуализации в сознании реципиента нескольких смыслов, а также способности переходить между ними, осуществлять выбор в условиях многозначности и выходить на концептуальный уровень обобщения.

В свете сказанного выше особый интерес представляет подход Л.М. Веккера [Веккер 1976], в рамках которого понимание определяется как процесс полного и взаимообратимого внутрипсихического перевода содержания объекта познания со знаково-символического языка на язык образных структур. Важно, что в контексте этого подхода пониманием также называется «результат такого перевода, выраженный в субъективном представлении о сущностных характеристиках познаваемого объекта» [Щербакова 2009: 53]. В силу того, что концепция понимания Л.М. Веккера является теоретически обоснованной, эмпирически подтвержденной на разнообразном материале [Аванесян 2015; Осорина, Целяева 2014; Иванова и др. 2018; Щербакова, Новиковская 2020; Блинова, Щербакова 2021] и при этом хорошо согласуется с данными лингвистики, в нашей работе мы будем придерживаться именно этого подхода как наиболее продуктивного и перспективного.

На основе рассмотренных представлений о понимании возможно предположить, что для изучения этого феномена необходим инструмент, позволяющий а) изучить входящие в процесс понимания операции, б) особенности их задействования реципиентом при формировании ментальной репрезентации текста, а также в) соотнести градуальность понимания с уровневой структурой текста. Данные критерии легли в основу выбора текста для использования в качестве модели и определения системы его анализа.

Методы

Разработка инструментария для исследования процессов понимания имплицитных смыслов вербальных текстов проходила в несколько этапов в рамках смешанного качественно-количественного подхода, совмещающего опыт двух дисциплин — психологии и лингвистики. Использование качественных методов было необходимо для вычленения в стимульном тексте элементов структуры имплицитных смыслов, для чего были использованы методы лингвостилистического и пропозиционного анализа, а также метод экспертной оценки. Количественные статистические методы были задействованы для анализа результатов, полученных в ходе лингвистической экспертизы стимульного текста.

Выбор и предварительная обработка стимульного материала

В большинстве психологических исследований, посвященных пониманию имплицитных смыслов, в качестве стимульного материала используются метафоры, пословицы или притчи, представляющие собой отдельные разновидности средств передачи скрытого смысла [Аванесян 2015; Андрющенко и др. 2020; Никифорова, Щербакова 2017]. В лингвистических экспериментальных исследованиях помимо всего вышеперечисленного используются отрывки текстов, поэтические произведения и небольшие законченные тексты, содержащие информацию о каком-либо одном событии или явлении [Болотнова 2009; Пешкова 2009; Новиков 1997]. Кроме того, исследования проводятся также на материале художественных прозаических текстов [Ермакова 2010; Залевская 2001; Корытная 1997; Рафикова 1999]. При этом перед тем, как исследователь начнет работу с реципиентами, сами тексты обычно проходят предварительную обработку, в частности, в них выделяются различные элементы, на основе которых впоследствии фиксируется и оценивается реконструкция смысла текста читателем.

Членение текста может проводиться линейно: в таком случае он делится на смысловые отрезки по какому-либо признаку [Болотнова 2009]. Кроме того, могут выделяться ключевые слова, смысловые ядра и узлы текста, в том числе, на разных уровнях проникновения в смысл. Так, исследователи говорят о микротемах, субподтемах, подтемах и темах текста, разрабатываются иерархические модели для построения структуры ключевых единиц содержания текста, например, модель денотатного графа А.И. Новикова [Новиков 1997]. Семантическое пространство текста также может рассматриваться как состоящее из нескольких понятийных схем [Rumelhart 1977], макроструктур [van Dijk, Kintsch 1983] или фреймов [Minsky 1985]. В некоторых случаях исследователи фокусируются на отдельных элементах структуры текста как смысловых опорах, на которые ориентируется реципиент при реконструкции, — например, заглавии, начале и конце текста [Болотнова 2009; Корытная 1997].

На основе рассмотренных источников возможно выделить следующие ключевые теоретические положения, на которых строятся экспериментальные исследования понимания имплицитных смыслов текстов:

1. текст представляет собой структуру взаимосвязанных элементов;
2. смысл текста также возможно представить в виде уровневой структуры;
3. понимание текста обеспечивается совокупностью мыслительных операций, осуществляемых реципиентом.

В связи с этим представляется, что для наиболее полного рассмотрения процессов понимания требуется выбрать адекватную модель, которая позволит в максимальной степени соотнести уровневую структуру самого текста с интеллектуальными действиями, которые необходимо будет совершить реципиенту для его понимания. Мы полагаем, что в качестве наиболее информативной модели такого типа может выступить художественный рассказ, смысл которого реализуется за счет взаимодействия различных лингвостилистических средств на разных уровнях построения текста.

Нами был выбран вербальный художественный текст небольшого объема со сложной уровневой организацией имплицитных смыслов — рассказ Г. Грина «Невидимые японские джентльмены» [Грин 2004]. Такой выбор был обусловлен тем, что структура имплицитных смыслов в этом тексте включает различные типы элементов на разных текстовых уровнях, что позволяет использовать его в качестве модели, дающей представление об особенностях реконструкции отдельных элементов имплицитных смыслов реципиентом. В данном рассказе повествование ведется от лица писателя, наблюдающего за происходящим в одном из лондонских ресторанов. В фокусе его внимания оказывается молодая пара (англичане) и большая компания японцев, крайне необычная для такого места. Пока девушка обсуждает со своим молодым человеком свои амбиции и планы стать писательницей, автор повествования строит свои догадки о судьбах пары. В конце рассказа неожиданно выясняется, что девушка, на протяжении всего повествования на разные лады гордившаяся своей наблюдательностью, каким-то образом смогла не заметить группу японцев. За этим небольшим сюжетом стоят различными способами актуализируемые на протяжении текста темы соотношения между реальностью романтических отношений — и их субъективным восприятием; иллюзий начинающего писателя относительно построения писательской карьеры — и опытом уже состоявшегося автора; представлений о жизни в молодости — и в зрелости; соотношения действительности и представлений о ней в целом.

На подготовительном этапе исследования нами были проведены лингвостилистический и пропозиционный анализы выбранного текста, которые позволили выделить представленные в нем имплицитные смыслы и описать их уровневую организацию. Целью лингвостилистического анализа было рассмотреть текст в качестве структуры языковых единиц на различных уровнях построения текста, установить соответствие между этими языковыми единицами и смыслами, которые они приобретают в конкретном контексте, выстроить структурную иерархию имплицитных смыслов и выделить ключевые идеи текста [Simpson 2004]. Данный тип анализа дает возможность учесть специфику выбираемых реципиентом опорных элементов, важность которой в различных формах отмечали Е.В. Ермакова [Ермакова 2010] А.А. Залевская [Залевская 2001], Н.В. Рафикова [Рафикова 1999]. Значимость рассмотрения опорных элементов как исходных точек для формирования ментальной репрезентации текста выделяет также Д. Майелл [Miall 1988]. В своих работах о понимании текста автор указывает на невозможность составить представление о его механизмах без учета стилистических эстетических элементов его смысловой структуры. Кроме того, многими исследователями в области как лингвистики, так и психологии, выделяется значимость опоры на уровни организации текста при выделении составных частей процесса понимания [Бондарко и др 1968; Дридзе 1984; Лурия 2004]. Выбор лингвостилистического анализа позволяет учесть как уровневую организацию имплицитных смыслов текста, так и составляющие ее элементы с различной семантической структурой, для декодирования которых требуется привлечение разнообразных знаний и способностей реципиента. Такой подход даст возможность рассматривать градуальную структуру понимания в соотношении со структурой имплицитных смыслов текста.

Нами использовались модели И.В. Арнольд [Арнольд 2002], Ю.М. Лотмана [Лотман 1998], И.А. Щировой, Е.А. Гончаровой [Щирова, Гончарова 2007], Дж. Лича, М. Шорта [Leech, Short 2007] и П. Симпсона [Simpson 2004]. В результате были выделены элементы структуры имплицитных смыслов, являющиеся содержательной стороной лингвостилистических средств как элементов текстовой структуры (рис. 1).

Рис. 1

Кроме выделения структурных элементов смысла мы использовали данные лингвостилистического анализа для построения пропозиционной модели текста. При выборе данного метода мы основывались, во-первых, на положении о том, что пропозиции представляют собой предикативные конструкции, формулирующие содержательные выводы о смысле текстовых ситуаций, т.е. фрагментов текста, включающих лингвостилистические средства, направленные на передачу единого смыслового содержания (в том числе, макроситуаций, реализующихся на текстовом уровне) [Белов 2010]. Во-вторых, мы исходили из предположения о том, что использование пропозиций позволит точнее соотнести вербальные репрезентации понимания текста реципиентами с элементами структуры его имплицитных смыслов. Необходимость дополнительной опоры на пропозиции обусловлена тем, что, как отмечают многие исследователи, «человек учится не замечать семиотику собственного языка» [Ермакова 2010: 22] и в большинстве случаев не разделяет языковые средства и обозначаемую действительность [Жинкин 1982; Залевская 2001].

Выделение пропозиций включало следующие этапы:

1. выделение текстовых ситуаций — фрагментов текста, представляющих конкретное лингвостилистическое средство, т.е. выполняющих одну функцию и имеющих единую пропозиционную структуру;
2. выделение пропозиций на каждом из базовых уровней текста: уровне стиля, уровне синтаксиса, лексико-семантическом уровне;
3. выделение пропозиций на основе интертекстуальных включений;
4. установление семантических связей и объединение пропозиций в пропозиции более высокого уровня;
5. формирование макропропозиций на наиболее высоком уровне [Белов 2010; an Dijk, Kintsch 1983].

Результатом лингвостилистического и пропозиционного анализов стало, с одной стороны, построение семантической свертки текста в виде серии пропозиций и макропропозиций, а с другой — выделение лингвостилистических средств: текстовых ситуаций, лежащих в основе пропозиций, и их содержательной стороны, т.е. элементов структуры имплицитных смыслов текста, иерархически организованных по уровням построения текста: уровню стиля, уровню синтаксиса, лексико-семантическому уровню, уровню интертекстуальных включений, текстовому уровню, концептуальному уровню. Полученные нами результаты проверялись посредством экспертного анализа, который будет описан далее в статье.

Рассмотрим структурные элементы смысла различных уровней и предполагаемые когнитивные действия, навыки, операции и умения, задействование которых необходимо для реконструкции этих элементов смысла реципиентом.

Уровень синтаксиса

Понимание элементов данного уровня требует привлечения метаязыковых знаний и умений реципиента. Содержательные выводы строятся за счет выделения специфики синтаксических конструкций. Успешное понимание элементов данного уровня также связывают со способностью мысленно восстановить эмоциональное состояние говорящего [Арнольд 2002; Leech, Short 2007].

Стоит отметить, что к тем смысловым уровням, реконструкция которых связана с применением метаязыковых знаний, возможно отнести также графический, фонетический и морфологический [Арнольд 2002]. В данном исследовании мы не приводим их подробное рассмотрение в связи со спецификой текста, взятого нами в качестве модели. Однако в дальнейшем данные, полученные на примере рассматриваемого нами текста, возможно будет уточнить с привлечением и других уровней, в т.ч. вышеперечисленных.

Примером элемента структуры имплицитных смыслов на уровне языковых форм, представленных в виде специфического синтаксиса, является преобладание незавершенных конструкций в речи одного из персонажей стимульного текста: «Но мой дядя...», «Я бы предпочел... если ты не возражаешь...» (приведенные здесь и далее примеры взяты из: [Грин 2004]) и т.д. Такая особенность текстовой структуры как элемент смысла текста позволяет вывести пропозицию: «Молодой человек не уверен в себе».

Уровень стиля

Реконструкция смыслового содержания особенностей функциональных стилей языка так же, как и синтаксических элементов, задействует метаязыковые умения реципиента и, кроме того, требует от него знаний стилевых конвенций и способности оценить соответствие функционального стиля ситуации, в которой он применяется [Арнольд 2002]. Таким образом, помимо метаязыковых умений важными являются навыки социального взаимодействия.

В данном тексте примером значимой стилевой особенности являются черты официально-делового стиля, проявляющиеся в речи героини, — такие, как частое применение лексики и фразовых клише, связанных с темой финансов: «аванс» (4); «пятьсот фунтов» (2), «продавать» (4, включая производные), «торговля» (1), «платить» (2, включая производные), «половина суммы, вырученной за право на публикацию книги в обложке», «получать пятнадцать процентов прибыли после продажи пяти тысяч экземпляров»; сниженная эмоциональность: «Как видишь, мы можем пожениться на следующей неделе». Перечисленные стилевые особенности нарушают ожидания о содержании разговора молодой пары, затрагивающем возможную свадьбу и совместное будущее. Таким образом, на их основе возможно сформировать пропозиции разных уровней от «деньги значимы для героини» до «помолвка пары ненадежна», поддерживающиеся также посредством элементов имплицитных смыслов других уровней.

Лексико-семантический уровень

Данный уровень связан со значениями лексем и их сочетаниями. В связи с необходимостью учета реализации прямых значений, эмоционально-оценочных характеристик и появления новых значений в рамках контекста, наиболее подходящим для рассмотрения данного уровня представляется выделение трех типов элементов имплицитных смыслов на основе модели, предложенной И.А. Щировой: эмоционально-нейтральных деталей, эмоционально-оценочных деталей и образов [Щирова 2003]. Данная система позволяет выделять перечисленные выше случаи реализации значений лексем в соотношении с их ролью в построении структуры имплицитных смыслов текста.

Эмоционально-нейтральные детали представлены стилистически нейтральными лексическими единицами (в виде характеристик и деталей поведения персонажей, их действий, деталей обстановки, выраженных лексемами в их общеупотребительных значениях). Функция этих лексических единиц заключается в построении контекста, создании целостного образа, количественном накоплении информации [Щирова 2003]. Такие детали не требуют содержательной интерпретации в рамках локального контекста, в котором они появляются, однако они важны для понимания смысла более высоких уровней.

Эмоционально-оценочные детали могут быть представлены посредством: 1) реализации прямых значений лексики, включающих эмоциональные либо оценочные коннотативные компоненты; 2) изменения семантических структур стилистически нейтральных лексем либо стилистически окрашенных лексем за счет добавления окказиональных коннотаций в результате взаимодействия языковых единиц на уровне микроконтекста.

Их функция — формирование эмоциональных и оценочных характеристик представленных в тексте персонажей, событий и понятий. Для успешного понимания данных элементов реципиенту необходимо выстроить эмоциональную связь с текстовым материалом и реконструировать психические состояния персонажей, отделив их при этом от своего текущего состояния [Щирова 2003]. Стоит отметить, что сходное указание на значимость степени эмоционального контакта с объектом мысли для понимания текста приводится и в психологических работах. Так, О.В. Щербакова выделяет три уровня эмоционального понимания шуток, наиболее высокий из которых соответствует способности реципиента одновременно поддерживать в сознании два непересекающихся эмоциональных состояния — своего и состояния персонажа шутки — и произвольно перемещаться между ними [Щербакова 2009].

Языковые образы строятся за счет реализации потенциальной многозначности языковых единиц, приращения смысла в условиях ограниченного контекста текстовой ситуации. Согласно И.А. Щировой, они создают особый тип детали, имплицирующий какое-либо сущностное свойство описываемого [Щирова 2003]. Для содержательного вывода необходим выход за пределы прямых значений, осознание потенциала многозначности и выбор релевантных семантических признаков. Примерами элементов данной категории являются метафоры, образные сравнения, вербальная ирония и т.д. [Арнольд 2002; Leech, Short 2007].

Например:

«Наступит ли тот день, когда у юной писательницы на полке будет стоять дюжина книг? Их ведь тоже придется рожать без анестезии».

Данная метафора позволяет построить следующие пропозиции: «Писатель-рассказчик характеризует написание книг как тяжелый и болезненный процесс», «Рассказчик сомневается, что девушке подходит профессия писателя».

Уровень интертекстуальных включений

Элементы данного уровня включают различные проявления интертекстуальности в широком понимании этого термина, т.е. характеристики, представляющие связи текста с внетекстовой реальностью и областью тех знаний, которые разделяются всеми членами определенного культурного сообщества. Эти элементы могут быть реализованы в виде прямых и непрямых отсылок к прецедентным, т.е. известным для всех членов конкретной культурной группы феноменам, именам, событиям, культурным кодам. Для построения содержательного вывода на этом уровне необходимо привлечение затекстовых знаний [Арнольд 2002; Щирова, Гончарова 2007].

Примеры интертекстуальных включений представляют собой отсылки к внетекстовой реальности. В частности, такой отсылкой является упоминание города Сен-Тропе в описании планов девушки: «— Я напишу следующий роман о Сен-Тропе. — Не знал, что ты там бывала. — Я и не бывала. Свежий взгляд очень важен. Я подумала, что мы можем уехать туда на полгода».

Для понимания данного элемента необходимо, во-первых, привлечение фоновых знаний, например: «Сен-Тропе — город на Лазурном берегу Франции, ассоциирующийся с богатством и красивой жизнью» — и, во-вторых, построение пропозиций на основе фактических деталей: «Девушка никогда не была в этом городе», «Девушка не знает этот город», «Девушка планирует за полгода написать там роман». Таким образом, выстраиваются пропозиции более высокого уровня: «Планы девушки основаны на фантазиях», «Девушка наивна», «У девушки не очень хороший контакт с реальностью».

Текстовый уровень

Элементы смысла перечисленных выше уровней могут быть реконструированы в пределах микроконтекста, однако реконструкция существующих между ними смысловых связей позволяет реципиенту выйти на следующий — текстовый — уровень. Элементы данного уровня реализуются на основе соотнесения между собой элементов более низких уровней и требуют от реципиента способности поддерживать в сознании одновременно несколько различных контекстов [Бондарко и др. 1968].

И.А. Зимняя отмечает, что комбинаторика текстовых элементов изменяет смысловую нагрузку, которую каждый из них мог бы нести самостоятельно [Зимняя 2001]. Таким образом, полнота понимания данного уровня будет зависеть от способности реципиента выйти за пределы рассмотрения отдельных элементов и установить их роли в системе текста.

В качестве элементов текстового уровня возможно выделить повторы и контрасты, представляющие смысловые связи между элементами предшествующих уровней.

Повторы как структурный элемент смысла реализуются в тексте за счет актуализации двух или более различных текстовых ситуаций, прямо не связанных между собой, разнесенных в тексте и объединяющихся за счет общих смыслов, имеющих различное выражение в рамках текста. Для успешной реконструкции таких элементов требуется сделать содержательный вывод по каждой из текстовых ситуаций и связать их друг с другом по аналогии [Арнольд 2002]. В связи с тем, что нашей целью является выявление интеллектуальных операций, обеспечивающих процесс понимания, и дифференциальной роли, которую в этом процессе играют психологические характеристики реципиента, наибольший интерес для нас будут представлять две разновидности повторов:

1. повторы, основанные на аналогичных характеристиках действующих лиц (например: «оба персонажа проявляют такую черту, как Х»);
2. повторы, основанные на выделении повторяющихся абстрактных смыслов (например: «на протяжении текста встречаются различные проявления Y»).

Мы предполагаем, что успешное выделение этих разновидностей повторов в процессе работы с текстом может быть связано с различными психологическими характеристиками реципиентов. Так, например, опора на повторы, основанные на аналогичных характеристиках действующих лиц, может быть связана с социальными и эмоциональными навыками, в то время как опора на повторы абстрактных смыслов — со способностями к категоризации, обобщению, понятийному мышлению в целом.

Контрасты как элемент структуры имплицитных смыслов сходны с повторами в возникающей у реципиента необходимости одновременно поддерживать в сознании несколько различных, но напрямую не связанных между собой контекстов, однако в случае контрастов объединение происходит не по аналогии, а на основе противопоставления [Лотман 1998]. Как и в случае повторов, мы будем выделять контрасты, основанные на противопоставленных друг другу характеристиках действующих лиц, и контрасты, основанные на выделении противопоставленных друг другу абстрактных смыслов.

Кроме того, реконструкция смысла текста на текстовом уровне предполагает реконструкцию смысла точек зрения, присутствующих в повествовании. Под точкой зрения, вслед за Дж. Личем, М. Шортом и П. Симпсоном, мы понимаем выражение психического состояния персонажа, от лица которого ведется повествование, представленного различными средствами на всем объеме текста [Leech, Short 2007; Simpson 1993]. Реконструкция точки зрения требует от реципиента выделения характеристик персонажа на протяжении текста, уточнения и сопоставления данных и, при необходимости, их модификации при получении новой информации, а также построения содержательного вывода о роли данного персонажа в текстовой ситуации и значимости этого вывода для понимания смысла текста [Simpson 1993]. Стоит также отметить, что верное понимание точки зрения как элемента структуры имплицитных смыслов текста предполагает наличие у реципиента выше отмечавшейся способности не только сопереживать тому или иному персонажу, но и отделять свои мысли и эмоции от мыслей и эмоций, которыми этот персонаж наделен [Ермакова 2010; Залевская 2001; Oatley 1994].

Еще один тип выражения имплицитных смыслов на текстовом уровне представляют символы. Символы реализуются в тексте как повторяющиеся элементы, привлекающие внимание читателя к ключевым смысловым узлам текста. Их структура сложнее, чем структура повторов и контрастов, так как, помимо выводов на уровне текстовых ситуаций и соотнесения нескольких различных контекстов, включает в себя также содержательный вывод о значении этого соотнесения для понимания содержания текста [Арнольд 2002; Щирова 2003].

В данном рассказе таким символом являются «невидимые» японские джентльмены, о которых говорится в заглавии. Одно из значений данного символа в тексте — это указание на отсутствие у девушки элементарной наблюдательности и основанных на ней писательских способностей, о которых она, тем не менее, многократно и достаточно самоуверенно говорит на протяжении рассказа. Так, например, выделение таких пропозиций, как: «Девушка не замечает большую группу японцев в традиционном ресторане в Англии», «Все остальные замечают японцев», «Девушка считает себя наблюдательной», «Девушка считает, что ее писательские способности связаны с ее наблюдательностью», «Писатель-рассказчик считает, что писательские способности связаны с наблюдательностью», «Писатель-рассказчик отмечает множество деталей и о японцах, и о девушке, и о молодом человеке» и т.д. — позволяет построить пропозиции более высокого уровня, например: «Девушка переоценивает свою наблюдательность», «Девушка переоценивает свои писательские способности».

Концептуальный уровень

Наибольшей глубине проникновения в смысл текста соответствует концептуальный уровень — уровень основных идей текста (гиперконцептов), которые формируют его целостность и могут быть выражены в виде тем [Болотнова 2009]. Темы художественного текста выражаются абстрактными категориями и формулируются в терминах вечных истин. При этом основная тема(-ы) обычно соответствует максимально обобщенному смыслу текста, имеющему наибольшее количество семантических связей с другими смысловыми элементами, благодаря чему проявления этого смысла возможно увидеть практически на всех уровнях за счет семантических трансформаций и текстовой избыточности [Арнольд 2002; Leech, Short 2007]. Реконструкция смыслов данного уровня основывается на соотнесении содержательных выводов, построенных на различных уровнях текста, и выделении наиболее релевантных смыслов [Арнольд 2002, Лотман 1998]. Выход на концептуальный уровень и выделение тем текста требуют от реципиента способности соотнести между собой различные текстовые ситуации на разных уровнях построения текста, выделить наиболее часто повторяющиеся смыслы и отношения между ними и обобщить их.

Примеры выделения тем текста в анализе эксперта (пунктуация, орфография и стилистика сохранены):

«Основная тема: несоответствие реальности и представлений о ней».

Темы: 1) иллюзии / взгляд в будущее: a. иллюзии девушки относительно ее будущего с ее позиции (Я напишу следующий роман о Сен-Тропе. | Я могу и не вернуться, если «Однажды в Челси» будет хорошо продаваться, — резко ответила она); b. иллюзии девушки относительно ее будущего с позиции рассказчика (Девушка взглянула на них, потом на меня, но, думаю, не видела ничего, кроме своего будущего); c. иллюзии девушки относительно ее будущего с позиции ее жениха (Ты не хочешь жениться на писательнице, так? — Ты еще ею не стала); 2) непонимание / проблемы коммуникации: a. сбои в коммуникации между будущими(?) супругами (— Кто такой Дуайт? — Дорогой, ты меня совсем не слушаешь, да? | — Мы что, ссоримся? — Нет. | Дорогой, ты очень милый, но иногда... с тобой очень трудно разговаривать. | Иногда ты так далеко уходишь от темы, что я начинаю думать, а хочешь ли ты вообще на мне жениться?); b. непонимание рассказчиком японских джентльменов (Самый старший из японских джентльменов подался вперед и, с улыбкой и легким поклоном, произнес короткую речь, столь же непонятную для меня, как щебетание птиц, однако остальные джентльмены, наклонившись к нему, слушали и улыбались, так что я поневоле тоже заслушался); c. контраст непонимания в паре и гармонии в общении японских джентльменов. … (далее эксперт раскрывает еще четыре темы — прим. авторов)». (Эксперт: И.Ю., кандидат филологических наук, 31 год, женщина.)

Сходным образом были выделены элементы структуры имплицитных смыслов (87 элементов) и ключевые пропозиции (66 пропозиций) на всех уровнях текста.

Экспертный анализ

Для независимой проверки результатов проведенного нами лингвостилистического и пропозиционного анализов был организован пилотажный этап исследования, на котором стимульный текст предъявлялся экспертам-добровольцам с высшим лингвистическим образованием (n = 8 (жен.), 20–35 лет, Me = 28,5), занимающимся исследованиями в области стилистики и интерпретации текста.

Перед началом работы экспертам был предоставлен план анализа, соответствующий схеме элементов структуры имплицитных смыслов по уровням текста, представленной на рис. 1. Как было отмечено выше, в связи со спецификой текста и установкой на возможность учета различных операций в составе понимания выделенные типы элементов были ограничены основными составными элементами имплицитных смыслов текста, дающими возможность рассмотреть различные операции декодирования. При проверке нас интересовало, какие элементы будут выделены экспертами для каждого из уровней и типов, как они будут интерпретированы и какие темы будут выведены на концептуальном уровне.

Мы попросили экспертов провести анализ согласно предложенному плану. Анализ проводился каждым экспертом индивидуально, независимо друг от друга. Так как нашей целью было получить от каждого эксперта максимально полную смысловую репрезентацию текста, при выполнении этой работы эксперты не были ограничены во времени.

Результаты экспертного анализа

Все выделенные нами на подготовительном этапе анализа элементы структуры имплицитных смыслов (87 из 87 элементов и 66 из 66 пропозиций) были также выделены экспертами, однако в различном соотношении. Каждый из экспертов выделил от 51 до 84% структурных элементов и отметил от 56 до 92% ключевых пропозиций. Согласованность оценок экспертов была оценена по критерию aльфа Кронбаха. Были получены достаточно высокие показатели согласованности: a=0,6 для элементов и a=0,67 для пропозиций, — позволяющие судить о том, что результаты проведенного анализа могут быть использованы в дальнейшей работе.

Расхождение между результатами нашего предварительного анализа и результатами экспертного анализа могут объясняться различием во времени, затраченном на выполнение этих двух задач: эксперты в большинстве случаев завершали свою работу в течение всего лишь одного дня, в то время как наш предварительный анализ был значительно более протяжен по времени. Кроме того, могли также оказать влияние ограничения применения коэффициента aльфа Кронбаха — например, то, что получаемая величина зависит от количества сопоставляемых параметров [Salkind 2015]. Так, в нашем случае речь шла о восьми экспертах, в то время как в известных нам психолингвистических работах, в которых для проверки согласованности экспертных оценок использовались схожие статистические процедуры, было задействовано гораздо меньшее количество экспертов — от двух до четырех [Щербакова и др. 2018; Bashmakova, Shcherbakova 2021; Rivin, Shcherbakova 2021]. При этом необходимо отметить, что в связи со сложностью организации выбранного нами стимульного текста и избыточностью форм представленных в нем смыслов для успешности его понимания не обязательно выделение всех элементов структуры имплицитных смыслов и всех пропозиций [Арнольд 2002; Ермакова 2010]. Положение об избыточности подтверждается также тем, что основную тему текста выделили пять из восьми экспертов, в то время как минимальным количеством выделенных элементов в таком случае было 60%, а пропозиций — 50%.

Интересным также представляется тот факт, что даже при наличии случаев, в которых эксперты не выходили на наиболее высокий уровень обобщения и не выделяли основную тему текста («представления и реальность»), она была представлена во всех полученных нами экспертных анализах в виде единиц, входящих в ее лексико-семантическое поле: мечты (1), чрезмерные амбиции (3), иллюзии (2), наблюдательность (1), ненаблюдательность (1), истинное положение вещей (1), ожидания против действительности (1), кажущаяся простота и реальный труд (1), надежда на будущее (1), оптимизм (1), скептицизм (1), разочарованность (1), реальный (16), нереальный (1), мнимый (1), представляет (1), загадывает желание о будущем (1), не подвергает сомнению (1), считает себя (1), переоценивать возможности (1), не осознает реального положения вещей (1), упустить из внимания (1). Кроме того, в комментариях экспертов присутствовали идиоматические выражения — такие, как не приметить слона (1), не видеть ничего дальше своего носа (1); встречались репрезентации на основе образов представления: ослеплена возможным будущим (1), способность видеть мир вокруг себя (1), глухость (1), головокружение от успехов (1) и других образных выражений: несоответствие мечты и «приземленного будущего» (1), крушение иллюзий (1).

На основе полученных данных возможно предположить, что различия в понимании текста связаны в большей степени не с нечувствительностью реципиента к смысловому содержанию текста, а с особенностями обработки и членения элементов смысла, «соединения их в правильных соотношениях, а также в придании каждому из них правильного веса, влияния или степени важности», согласно метафоре Л.С. Выготского [Выготский 1998: 284).

Данные, полученные посредством экспертной проверки, подтверждают возможность использовать результаты проведенного анализа в дальнейшей работе, а также свидетельствуют в пользу представления о наличии объективного содержания текста, которое накладывает ограничения на множественность интерпретаций даже при их неизбежной индивидуальной вариативности [Леонтьев 2003]. Все это позволяет использовать выбранный нами текст в качестве модели для эмпирического изучения феномена понимания имплицитных смыслов.

Резюме

При восприятии текста реципиент выполняет различные психические операции на нескольких уровнях. Например, происходит декодирование букв, активация значений слов, разбор синтаксической структуры предложения, установление связей между словами и предложениями, выделение темы текста, построение выводов и предположений о его концептуальном содержании. Для построения связной ментальной репрезентации текста реципиенты обращаются к своим лингвистическим знаниям и своему общему набору фоновых знаний и опыта.

Исследователи предлагают различные способы уточнения стратегий реципиентов при понимании вербальных текстов с имплицитными смыслами и выявления возможных связей процесса понимания текстов с психологическими характеристиками реципиента, однако в большинстве случаев не получают значимых количественных результатов. Мы полагаем, что рассмотрение реконструкции реципиентом различных элементов имплицитных смыслов на разных уровнях построения текста позволит нам получить более полные данные об особенностях восприятия текста. Поэтому следующим шагом нашей работы станет апробация текста, выбранного нами в качестве модели для изучения процесса понимания имплицитного смысла и прошедшего предварительный экспертный анализ, на группе «наивных» испытуемых.

Исследование выполнено при финансовой поддержке Санкт-Петербургского государственного университета (проект №94615876).

Литература

1. Аванесян М.О. Понимание переносного смысла на примере метафоры // Сибирский психологический журнал. 2015. № 55. С. 46–60. DOI 10.17223/17267080/55/2
2. Андрющенко Е.А., Гольштейн Ю.Р., Щербакова О.В. Полнота понимания многозначных текстов у лиц с различными уровнями эмоционального интеллекта и модели психического // Вопросы психологии. 2020. Т. 66. №6. С. 69–80.
3. Арнольд И.В. Стилистика современного английского языка. М.: Флинта, Наука, 2002. 383 с.
4. Артамонов Д.Г. Психологические особенности процесса смыслового восприятия текста // Северо-Кавказский психологический вестник, 2013. № 6. С. 15–18.
5. Бабенко Л.Г. Общие методы и механизмы выявления имплицитного содержания в языке и речи // Семантико-дискурсивные исследования языка: Эксплицитность/ имплицитность выражения смыслов / Под ред. С.С. Ваулиной. Калининград: Издво Рос. гос. ун-та, 2006. С. 8–19.
6. Белов В.А. Пропозициональная организация текста: Дис. ... канд. филол. наук. Череповец, 2011. 180 с.
7. Бирюкова Л.Е. Моделирование как механизм создания подтекста // Studia Linguistica. Проблемы теории европейских языков. СПб.: Тригон, 2001. Вып. 10. С. 304–309.
8. Блинова Е.Н., Щербакова О.В. Когнитивные механизмы понимания вербальных и иконических текстов // Психологический журнал, 2021. Т. 42, № 1. C. 66–79. DOI 10.31857/S020595920013333-2
9. Богин Г.И. Обретение способности понимать: Введение в герменевтику. М.: Психология и Бизнес ОнЛайн, 2001. 516 c.
10. Болотнова Н.С. Филологический анализ текста: учеб. пособие. Флинта: Наука, 2009. 520 с.
11. Бондарко Л.В., Загоруйко Н.Г., Кожевников В.А., Молчанов А.П., Чистович Л.А. Модель восприятия речи человека. Новосибирск: Наука, 1968. 381 с.
12. Брудный А.А. Психологическая герменевтика. М.: Лабиринт, 2005. 335 с.
13. Брушлинский А.В., Сергиенко Е.А. Ментальная репрезентация как системная модель в когнитивной психологии // Ментальная репрезентация: динамика и структура / Под ред. А.В. Брушлинского, Е.А. Сергиенко. М.: Институт психологии РАН, 1998. C. 5–22.
14. Веккер Л.М. Психические процессы. Том 2. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1976. 339 с.
15. Веккер Л.М. Психика и реальность: единая теория психических процессов. М.: Смысл, 1998. 679 с.
16. Выготский Л.С. Психология искусства. Ростов-на-Дону: Феникс, 1998. 480 с.
17. Выготский Л.С. Мышление и речь. М.: Лабиринт, 2001. 368 с.
18. Грин Г. Невидимые японские джентльмены // Особые обязанности / Перевод с английского В. Вебера. М.: Б.С.Г.-Пресс, 2004. С. 338–342.
19. Дридзе Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации: Проблемы Семиосоциопсихологиии. М.: Наука, 1984. 268 с.
20. Ермакова Е.В. Имплицитность в художественном тексте. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 2010. 200 с.
21. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М: Наука, 1982. 160 с.
22. Залевская А.А. Текст и его понимание. Тверь: ТГУ, 2001. 177 с.
23. Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. М.: Московский психологосоциальный институт, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. 432 с.
24. Знаков В.В. Психология понимания: Проблемы и перспективы. М.: Институт психологии РАН, 2005. 446 с.
25. Знаков В.В. Психология понимания мира человека. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2016. 488 с.
26. Иванова Е.М., Образцова В.С., Грабовая Е.В., Щербакова О.В. Особенности понимания юмора при психических заболеваниях: качественный анализ // Вопросы психологии, 2018. C. 77–87.
27. Каменская О.Л. Текст и коммуникация. М.: Высш. шк., 1990. 151 с.
28. Карцевский С.О. Об асимметричном дуализме лингвистического знака // История языкознания ХIХ–ХХ веков в очерках и извлечениях. М.: Просвещение, 1965. Вып. 3. С. 85–93.
29. Корытная М.Л. Вихревая и математическая модели понимания художественного текста // Психолингвистические исследования слова и текста. Тверь: Твер. гос. ун-т, 1997. С.163–167.
30. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. СПб.: Лань, 2003. 282 с.
31. Лотман Ю.М. Об искусстве. СПб.: Искусство-СПБ, 1998. 702 с.
32. Лурия А.Р. Лекции по общей психологии: Учеб. пособие для вузов. СПб.: Питер, 2004. 320 с.
33. Новиков А.И. Семантическое пространство текста и способы его членения. М.: Наука, 1997. 264 с.
34. Осорина М.В., Целяева С.И. Использование информационных знаков для изучения процессов понимания социальных ситуаций // Вестник СПб. ун-та. 2014. Сер. 16. Вып. 1. С. 6–20.
35. Пешкова Н.П. Имплицитность в тексте: препятствие vs. стимул и условие понимания // Вопросы психолингвистики. 2009. Вып. 9. С. 219–231.
36. Рафикова Н.В. Психолингвистическое исследование процессов понимания текста: Монография. Тверь: Твер. гос. ун-т, 1999. 144 с.
37. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М.: Изд-во Акад. наук СССР, 1958. 145 с.
38. Сахарный Л.В. Расположение ключевых слов в структуре развернутого текста (к изучению деривационных механизмов компрессии текста) // Деривация в речевой деятельности (Общие вопросы. Текст. Семантика). Пермь: Пермский политехнический ун-т, 1988. С.27–29.
39. Щербакова О.В. Когнитивные механизмы понимания комического: Дис. … канд. психол. наук. СПб., 2009. 163 с.
40. Щербакова О.В., Новиковская Н.А. «Как вы яхту назовете, так она и поплывет»? Роль вербальных компонентов мышления в актуализации образной структуры абстрактных и конкретных понятий // Психологические исследования, 2020. Т. 13, № 74. C.6–32. DOI 10.54359/ps.v13i74.166
41. Щербакова О.В., Образцова В.С., Грабовая Е.В., Чан Р.В., Иванова Е.М. Понимание юмора у здоровых людей и пациентов с психическими заболеваниями: когнитивный и эмоциональный компоненты // Вопросы Психологии, 2018. C. 92–102.
42. Щирова И.А. Психологический текст: Деталь и образ. СПб: Фил. фак. СПбГУ, 2003. 116 с.
43. Щирова И.А. Гончарова Е.А. Многоаспектность текста: понимание и интерпретация. СПб: РГПУ им. А.И. Герцена, 2007. 440 с.
44. Bashmakova I. Shcherbakova O. Corrigendum: Just open your mind? A randomized, controlled study on the effects of meditation on creativity // Frontiers in Psychology, 2021. 12:729669. URL: https://www.frontiersin.org/articles/10.3389/fpsyg.2021.663881/full. Дата обращения: 20.11.2021. DOI 10.3389/fpsyg.2021.663881
45. Bransford J. D & Johnson Μ. Κ. Contextual prerequisites for understanding: Some investigations of comprehension and recall // Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 1972. Vol. 11. P. 717–726. DOI 10.1016/S0022-5371(72)80006-9
46. Halle М., Stevens K., Speech recognition: A model and a program for research // IRE Trans. Infor. Theory, IT-8, 1962. P. 155–159. DOI 10.1515/9783110871258.25
47. Kneepkens E.W.E.M., Zwaan R.A. Emotions and literary text comprehension // Poetics Today, 1994. Vol. 23. № 4. P. 125–138. DOI 10.1016/0304-422X(94)00021-W
48. Leech G.N., Short M. Style in fiction: a linguistic introduction to English fictional prose. London: Pearson Education, 2007. Miall D.S. Affect and narrative: A model of response to stories // Poetics, 1988. Vol. 17. P. 259–272. DOI 10.1016/0304-422x(88)90034-4
49. Oatley K. A Taxonomy of the Emotions of Literary Response and a Theory of Identification in Fictional Narrative // Poetics. 1994. Vol. 23. P. 53–74. DOI 10.1016/0304- 422x(94)p4296-s
50. Rivin D., Shcherbakova O. Understanding of comical texts in people with different types of attitudes towards humour: evidence from internet memes // European Journal of Humour Research, 2021. P. 112–131. DOI 10.7592/ejhr2021.9.2.456
51. Rumelhart D.E. Understanding and Summarizing Brief Stories // Basic Processing in Reading, Perception and Comprehension / Ed. D. La Berge, S.J. Samuels, 1977. P. 279– 318. DOI 10.4324/9781315467610-16
52. Salkind N.J. Encyclopedia of Measurement and Statistics. NY: SAGE publications, 2006. DOI 10.4135/9781412952644
53. Simpson P. Language, ideology and point of view. London: Routledge, 1993. DOI 10.4324/9780203136867
54. Simpson P. Stylistics. A resource book for students. London: Routledge, 2004. DOI 10.4324/9780203496589 van Dijk T.A., Kintsch W. Strategies of discourse comprehension. NY: Academic Press, 1983.

Источник: Аверьянова В.А., Щербакова О.В. Между текстом и читателем: инструментарий для изучения понимания имплицитных смыслов вербальных текстов. Часть 1 // Вопросы психолингвистики. 2022. №3(53). С. 42–61. DOI: 10.30982/2077-5911-2022-53-3-42-61

Часть 2. Между читателем и текстом: инструментарий для изучения понимания имплицитных смыслов вербальных текстов