Инклюзия и эксклюзия как показатели культуры социальных отношений: глобальное образование в развитии человека

Современный мир, в том числе средствами глобального (общего и дополнительного) образования, пытается преодолеть сегрегацию, отчуждение между людьми и их разделение, не всегда учитывая тот факт, что гибкое и подвижное разделение может быть продуктивным и важным для развития человека и общества. Сама культура есть система запретов и предписаний, то есть система границ, в том числе между людьми.

Глобальное (общее и дополнительное) образование в развитии человека связано с формированием и развитием понимания человеком себя и мира как многомерных и изменяющихся реальностей, развитием готовности и способности к рефлексии, к построению и совершенствованию (инклюзивных) отношений и совершению поступков, опирающихся на духовно-нравственные императивы, обращенные к высшим реальностям человеческого бытия, включая «инклюзивные» по своему характеру ценности принятия и любви к ближнему и мирозданию.

Эксклюзия — модель понимания мира и построения отношений, при которой люди с некоторыми физическими, психологическими, социальными или нравственными особенностями оцениваются как абсолютно непохожие, чужие и чуждые, другие, «неполноценные», существующие и должные существовать отдельно от так называемых «нормальных», «своих», «полноценных» людей, от общества в целом. Эта позиция — позиция стигматизации (людей разных групп, отличающихся от общей нормы по своим физиологическим, психологическим, социальным и нравственным характеристикам).

В зарубежной науке и практике существует понятие о квирах («нетипичных» людях, не соответствующих по своим физиологическим / физическим, психологическим, социальным и нравственным характеристикам общепринятым в сообществе нормам) [1; 2].

Люди с ОВЗ — один из примеров квиров / нетипичности. Другие типы нетипичных людей, или квиров, представлены следующими группами: мигранты и члены групп меньшинства, представители криминального мира, лица БОМЖ и безработные, представители групп нетрадиционной сексуальной ориентации*, фанатичные адепты различных религиозных сект и т.д. Отчуждение общества «нормальных» людей от людей «странных», квиров, достигая уровня кастовой системы, жесткого и непреодолимого разделения людей и групп, разрушает общество изнутри [1–3]. Отчуждение обществом мигрантов, осужденных, лиц с ОВЗ, представителей ЛГБТ*-сообществ, жертв деструктивных религиозных культов и т.п., вместо направленной работы помощи и диалога с ними, обычно отражает деформацию или отсутствие у сообщества в целом и у его отдельных членов действенных и важных нравственных ценностей и опор, служащих основой личностного и социального развития [4; 5].

В мире «толерантности» и отсутствия национальной идеи и идеологии общество активно деградирует: с одной стороны, поощряя деформации, а с другой — формируя двойные стандарты и рассогласования декларативных и реальных ценностей, ведущие к росту напряженности и стигматизации людей с теми или иными особенностями.

Цель исследования — теоретический анализ проблем инклюзивных и эксклюзивных (эксклюзирующих) практик в контексте социальных отношений (на примере инклюзии в образовании), осмысление ведущих задач глобального (общего и дополнительного) образования в становлении и развитии современного человека.

Основные результаты исследования

Эксклюзия означает, что общество находится на стадии стагнации и разрушения: чем агрессивнее стигматизация и изоляция, тем больше нерешенных проблем стоит перед не имеющими особых нужд и интересов, ценностей и целей, представлений и моделей поведения и общения т.н. «нормальными» людьми. Эти нерешенные проблемы они пытаются переложить, вместе с ответственностью за их возникновение, на людей, у которых такие «особенности» есть.

Отчуждение совершается по отношению к ценностям и людям, чьи нужды можно назвать «особыми»: вместо того чтобы жить вместе, помогая решать друг другу общие проблемы, осознавать, исследовать и разрешать глобальные проблемы, стоящие перед людьми, люди выбирают путь частных мер и «наименьшего сопротивления», отчуждая и отдаляя от себя тех, кто может, по их мнению, «непосредственно» разрушить их благополучие. Жизнь социально здоровых и успешных представителей общества видится как жизнь без людей с теми или иными отклонениями и нарушениями [5; 6]. Такое «терпение» становится либо терпением изоляции, либо терпением пропаганды. В обоих случаях члены сообщества практически не рефлексируют последствий своих отношений и поступков, в том числе тех, которые ведут к деградации культуры и сообщества в целом. Насколько психологически такая позиция (стигматизации и сегрегации) является непродуктивной и нездоровой, инвалидизирующей, для них — вопрос риторики и деклараций: декларируя толерантность и терпимость, многие «нормальные» люди на деле практикуют стигматизацию и изоляцию тех, кто иначе ведет себя, понимает мир и себя, живет другими ценностями и целями.

В индивидуалистических культурах Запада все более теряется опыт взаимопомощи, на смену которому приходят эгоцентризм и стремление выжить любой ценой, в том числе и за счет другого: пропагандируются «голодные игры» и «социальный каннибализм» общества потребления. Это происходит благодаря возведенной в ранг идеологического фетиша «демократии» и идеологической опоры «демократии», найденной в усеченных, извращенных и оторванных от ценностей и реалий конкретных условий жизни и ценностей любви, интерпретаций христианских, мусульманских и иудаистических доктрин. Глобальное понимание человеком себя и своего места в мире как представителя человечества, существа природы и культуры заменяется фрагментарным, лоскутным, сиюминутным. И «странными» становятся уже люди, понимающие и стремящиеся понять себя и мир.

Интеграция как позиция общества, нацеленная на общение, взаимодействие с людьми с особыми нуждами, на понимание и принятие их как полноправных членов группы, общества и реальное решение проблем, требует от всех членов общества (больных, здоровых, богатых и бедных, мигрантов и коренных жителей, «правопослушных» и осужденных, сектантов и т.д.) общих усилий жить вместе, принося пользу себе и обществу, развивая себя и свои отношения с миром в духе любви и творчества, взаимопонимания, коллективизма, гармонии с природой и жизнью в целом. Оно требует глобального многоуровневого и многоаспектного, рефлексивного понимания жизни, человеческих отношений и сути человека не с точки зрения тех или иных идеологий и религий, в том числе идеологий, превозносящих ценности потребления, комфорта, размножения и превосходства, а с точки зрения реальности (ценностей обмена и развития, совершенствования и со-бытия).

К сожалению, в психологическом, педагогическом и социологическом знании даже до работ З. Фрейда, не говоря о работах, возникших после него, принцип реальности и ориентация на него только отмечались как самостоятельная, сложная задача, требующая исцеления человеческого сознания и бытия (на всех уровнях, начиная с внутриличностного и заканчивая социосферным и ноосферным), переполненных многочисленными иллюзиями, включая иллюзии так называемого «Сверх-я» (идеологий, религий и т.д.) [1]. Однако вопрос о том, что есть реальность, — несмотря на свою насущность для каждого человека — остается уделом осмысления лишь немногих. Задача осмысления этой реальности, понимания мира как изменяющегося, многомерного актуализируется во время кризиса, однако умения и знания в сфере профилактики, коррекции, совладания с повседневными стрессами и дистрессами-кризисами необходимы человеку всегда [7; 8]. Древний императив «Помни о смерти!» напоминает человеку и человечеству важность заботы о жизни, в том числе важность реалистического отношения к себе и миру.

Качественное образование — это образование не только индивидуальное и учитывающее отклонения и особенности развития человека как индивида и/или представителя той или иной социальной группы, но и обращенное к пониманию изменчивости жизненных ситуаций, стрессов и кризисов жизни любого человека, и особенно человека с ОВЗ или иными «нетипичностями».

Конечно, отношения и позиции разных слоев и групп к проблемам сегрегации и интеграции различны: разные группы и люди находятся на разных ступенях постижения принципа реальности и в разных отношениях к реальности как таковой: для многих «обывателей» высшей реальностью становится именно упрощающая понимание себя и мира идеологическая или религиозная доктрина; однако нетипичные люди и те, кто контактирует с ними, так или иначе обращены к решению задач, в которых реальность «прорывается» через покров и блокады иллюзий не только в сознание, но и в бытие. Поэтому, например, для людей, чьи работа и жизнедеятельность связаны с помощью людям (педагогов, психологов, социальных работников), а также для людей с развитыми и действенными гуманистическими ценностями, для людей, имеющих более или менее развернутый опыт близкого общения с инвалидами, больше характерна интегративность. Для медиков, юристов, экономистов, фиксирующихся на ценностях материально-физического плана, а также для людей с доминирующими ценностями персонального успеха, здоровья, выгоды, для тех, кто не знаком с инвалидами и иными квирами, напротив, более характерны сегрегативность и эксклюзия [9; 10].

При этом существуют значительные межкультурные различия: отношение к квирнису («отклонениям» в физическом, психологическом, социальном и духовном развитии и бытии). В современных западных сообществах традиционно, к сожалению, доминируют установки сегрегации, подавляющие интенции интегративного плана. Активно перенимают это отношение страны бывшего СССР. Это отношение ярко демонстрируют процедуры и установки медико-социальной экспертизы инвалидности в России и многих иных странах бывшего СССР. Вместе с тем в настоящее время существует большое количество интеграционных, инклюзивных программ, знакомство детей с жизнью инвалидов и иных квиров, обучение детей-инвалидов в обычных школах [11; 12].

Что касается восточного опыта, то, не акцентируя и не афишируя столь явно важность работы с квирами, соответствующие сообщества создают условия для профилактики и коррекции отчуждения, «квирниса», а также системы заботы и включения нетипичных людей в сообщество, затрачивая весьма существенные усилия на инклюзию и интеграцию. Однако зарубежный опыт не может быть прямо перенесен в Россию. Вместе с тем некоторые общие моменты и продуктивные инновации, несомненно, имеются [13; 14]. Ведущей опасностью является, как предрек еще Ф. Ницше, общее снижение уровня образования и иных социальных требований к человеку, вырождение человечества, чрезмерно лояльного, «толерантного» к квирнису [15]. Поэтому выделяются две основные стратегии:

1. постепенное снижение уровня требований и критериев социальной нормы, замена норм на нормативы и размывание норм и, вслед за нормами, культурных ориентиров и культуры в целом;
2. постепенное повышение уровня требований и развитие социальных институтов и их систем с целью создания и внедрения ценностных и технологических норм, активно повышающих общий уровень развития членов сообщества и культуры в целом.

Первый путь активно выбирают страны западного, капиталистического мира и бывшие страны СССР, второй путь пытаются реализовать страны посткапитализма, а также некоторые страны Востока. В этом контексте Россия, очевидно, затрудняется сделать однозначный выбор [9; 16]. Хотя полностью инклюзивные начальные, средние и высшие школы, не разделяющие программы «общего образования» и «специального образования», являются редкими, а обычная школа в России и многих иных странах бывшего СССР лишь слегка реструктурирована так, чтобы все учащиеся и обучающиеся учились вместе, опыт инклюзии и идея инклюзии очень важны в контексте принципа реальности.

Реальность такова, что люди различны и люди живут вместе, поэтому нуждаются в том, чтобы развивать культуру совместности, диалога и взаимопонимания, уважения и соблюдения своих нужд и нужд других людей и групп, а также нужд человечества в целом. Они нуждаются в том, чтобы жить в гармонии и соответствовать окружающему миру, с одной стороны, и соответствовать себе самим, с другой стороны.

Инклюзивное образование отличается от «интеграционной» (или «основной») модели образования, которая, как правило, связана, главным образом, с подчеркнуто, преувеличенно большим вниманием к инвалидности, с чрезмерно сфокусированным на различиях и особенностях и потому непродуктивным отношением к людям с особыми потребностями в области образования и иных областях. Инклюзия предполагает право и обязанность учеников с ОВЗ и без ОВЗ, с иными формами телесного социального или идеологического квиринга / квирниса (нетипичности) на участие, а также обязанности школ и иных институтов как инклюзивных организаций принимать участие в жизни «особого» человека или группы «особых» людей. Достоинство и уважение в инклюзии не односторонний, а многосторонний процесс [11; 17]. Инклюзия при этом, очевидно, не ограничивается людьми с физическими и психическими (эмоциональными и когнитивными) нарушениями, но также включает в себя весь спектр человеческих отношений и жизнедеятельности: языка и культуры, способностей и интересов, пола и возраста, профессии и других аспектов человеческих различий.

Р. Уилкинсон и К. Пикетт отмечали в связи с этим: «Студенческая производительность и поведение в образовательных задачах могут быть связаны с тем, как мы себя чувствуем, нас воспринимают и оценивают другие. Когда мы ожидаем, что нас будут считать неполноценными, наши способности как будто уменьшаются» [18, р. 113].

Инклюзивное образование постулируется как одна из инноваций в общем и дополнительном образовании. Оно описывается как отличное от эксклюзивного или эксклюзирующего — традиционного образования направление, учитывающее различия учащихся и обучающихся на всех уровнях организации и осуществления обучения и воспитания, начиная от различий времени, места и условий обучения и воспитания (спецшколы, интернаты и др.) и заканчивая спецификой целей и программ, технологий и методик обучения и воспитания.

В целом инклюзия как инновация в общем и дополнительном образовании отвечает основным трендам мирового образования, описанным в работах таких исследователей, как Дж. Анис, Н. Марти, К. Барнес, Р. Маратео, Б. Булл, Н. Даббаг, Р. Копай, И. Норот, П. Пинтрич, С. Бэкер, Т. Баррет и Д. Кэшман, У. Адам, Р. Лозано, Д. Андерсон и т.д. Вместе с тем многие инновации могут быть рассмотрены как контроверзы инклюзии. Так, А.А. Муравьева, О.Н. Олейникова, А.О. Викторова отмечают, что «технические инновации … подрывают ли они инклюзивность (в широком значении этого термина), формирование ценностной базы и трансверсальных компетенций» (универсальных / общекультурных компетенций), способны разобщать обучающихся [19, с. 314]. Некоторые из трансверсальных умений / компетенций (таких как умение решать проблемы и принимать решения в сложной и проблемной ситуации в труде и жизни в целом) исследователи также выделяют в специфическую категорию «умений для инклюзивности» [19, с. 315]. Сюда могут быть включены также компетенции, основанные на взаимном обучении и обмене опытом, и умения самоуправляемого / саморегулированного обучения [20–22].

К сожалению, в России инклюзивные практики во многом ограничиваются вопросами, связанными c обучением и трудоустройством инвалидов, что рождает симулякры и иллюзии инклюзии при продолжающейся эксклюзии, включая «самогеттоизацию» различных групп нетипичных людей, так или иначе заинтересованных в сохранении своих отличий и «особости», привилегий и вторичных выгод от нарушений. Движение к инклюзии должно быть движением со всех сторон. В частности, это проявляется в том, что, как пишет Н.Н. Малофеев, интеграция детей с особыми нуждами «предполагает создание оригинальной модели общего и дополнительного образования, объединяющей, а не противопоставляющей две системы — массового и специального образования» [23, с. 5; 24, с. 45–46].

Теоретическое развитие и практика инклюзивного или интегрирующего образования свидетельствуют, что в начале «включающего», или инклюзивного, движения сторонники полной инклюзии лишь немного «отредактировали» специальное образование, предложив новые и имитирующие новизну системы обучения и воспитания. Разработанные в их контексте дидактические и организационные процедуры породили многочисленные не всегда продуктивные и содержательно обоснованные проекты, идеи и метафоры, отделяющие традиционное образование с его «эксклюзирующими», отчуждающими и изолирующими стратегиями обучения и воспитания от инноваций и псевдоноваций инклюзивного образования. Они активно включались в дискуссии и споры, чаще всего используя инклюзивную реформу в качестве инструмента идеологического запугивания, а не инструмента развития. В итоге эксклюзирующие (обособляющие людей с особенностями развития и функционирования) формы и технологии образования, в том числе собственно специальное образование, начали отвергаться, и развитие было заторможено. Нужно отметить, что данные процессы протекали и протекают не только в сфере преодоления эксклюзии (отчуждения и сегрегации) людей с ОВЗ, но также в сфере отказа от разделения учащихся и обучающихся, а также программ и методов их обучения и воспитания на основе иных критериев: половых, возрастных, культурных и т.д. Примеры тому — уничтожение школ с раздельным обучением мальчиков и девочек, смешение и образование «комплексов» и «образовательных модулей» средних школ, колледжей, гимназий и вузов, деструктивные и тормозящие развитие процессы, наблюдаемые в современных национальных школах, этнопедагогике, внедрение программ «полового» воспитания и обучения, наряду с пропагандой гомосексуализма* и иных перверсий*, пропаганда «метапредметного» и «непрерывного» образования, «поливариативности» карьерного и профессионального пути и интернационализации образования и т.д. [25].

При этом платное общее и дополнительное образование также потерпело преобразование, захватив почти всю сферу бесплатного: коммерционализация и коммодификация образования превратили его из сферы обучения и воспитания человека в продажу образовательных услуг. А продажа услуг, как следует из представлений современной экономики и связанной с нею идеологии консюмеризма, регулируется не свойствами самого образования и не свойствами того, кому оно предоставляется, но лишь финансово-экономическими отношениями. Иллюзия значимости инклюзии как единственного пути уважительного обращения с инвалидами, иными «нетипичными» людьми поддерживается и различными промоутерами, отрицающими реальность человеческих различий ради усечено понятой нравственной справедливости и ради собственных прибылей.

Очевидно, что сейчас инклюзивное общее и дополнительное образование во всем мире имеет много проблем методологического и практического толка: именно поэтому за рубежом инклюзивная модель столкнулась с большими трудностями и в развитых странах уже не так востребована, как в СНГ и т.п. Критики подчеркивают: благих пожеланий всеобщего добра и демократической «толерантности» к любым и всяким девиациям и отклонениям для инклюзии недостаточно: так или иначе инклюзия сталкивается с вопросом о приемлемом и неприемлемом, о ступенях и соотношениях форм и методов инклюзии и эксклюзии, в том числе в контексте предельного для человечества смысла — смысла его бытия и сохранения / продолжения жизни человека как вида.

Существует и не очень популярное движение, которое можно обозначать как «назад, к эксклюзии», к специальному образованию для людей с ОВЗ. И даже сейчас эта асимметрия существует. Осмысление инклюзии как процесса интеграции детей и юношей с ограниченными возможностями здоровья, предполагающего активное участие в данном процессе (субъектно-объектную роль) самого ученика и совершенствование системы социальных отношений, требований общества к своим членам, осуществляется весьма медленно потому, что оно само по себе неопределенно. «То обстоятельство, что большинство детей из группы риска обучается в массовой школе, отнюдь не означает, что мы имеем дело именно с той интеграцией, которая призвана обеспечить оптимальную социализацию и социальную адаптацию детей-инвалидов. Это формальная интеграция, которая по сути своей равносильна полному отвержению» [24, с. 8–9]. Такого типа интеграция — следствие невозможности создания и обеспечения действительно эффективной продуктивной жизнедеятельности специализированных начальных, средних и высших учебных заведений: в таких заведениях дети, подростки и юноши с особыми нуждами часто оказываются в невыгодных, деструктивных («патологизирующих», рождающих вторичные и третичные дефекты) для их самочувствия и развития ситуациях.

В современных теоретических и практических разработках все больше внимания уделяется не только понятийному осмыслению инклюзии, но и осознанию роли и возможностей традиционных «эксклюзирующих» практик и подходов, особенно специального образования, в обеспечении успешности инклюзивного.

Сама по себе идеология эксклюзивного (или эксклюзирующего) образования содержит несколько важных идей.

1. Успешное, эффективное и продуктивное обучение и воспитание человека должно быть связано с учетом его особенностей (телесных, психологических, социальных и нравственных): его возможностей и ограничений. Поэтому в педагогике, помимо «личностно ориентированного» обучения и воспитания, помимо доктрин прагматического и универсалистского толка (ориентация на подготовку специалистов, обладающих компетенциями, позволяющими быть взаимозаменяемо успешными в контексте требований подготовки и переподготовки обслуживающего персонала из списков типа «Топ 50» и императива «роботоустойчивости») всегда существовало мощное течение, связанное с типологизацией учащихся и обучающихся. Такого рода типологизация шла по нескольким линиям, часто пересекавшимся и приводящим к новым проблемам и решениям. К таким новым решениям старых вопросов мы можем, например, отнести, понятие умения учиться и умения учить (и соответствующие им трансверсальные компетенции) [19; 26]. С ним связана вторая идея.

2. Возможности и ограничения самого образования (воспитания и обучения) также имеют большое значение в выборе и осуществлении форм и методов обучения и воспитания: границы между обучающимися и учащимися могут быть раздвинуты, преодолены, если имеющиеся образовательные методики и программы позволяют получить лучшие, чем предшествовавшие им, результаты. Так, до сих пор остается дискуссионным вопрос о продуктивности и эффективности совместного обучения людей разного пола, возраста и культуры: школы для мальчиков и девочек, этнопедагогические программы и национальные школы, ступенчатое образование, организованное по принципу усложнения передаваемых знаний и умений, учреждения, дающие более или менее узкопрофильное, профессиональное образование, не потеряли своей значимости, несмотря на достаточно долгую историю осуществления идей «смешанного обучения и воспитания», «всесторонне развитой личности» и метапредметной подготовки на разных этапах и модулях «непрерывного» общего и дополнительного «интернационального» и «глобального» образования и т.д.

Важно подчеркнуть, что ряд нарушений «типичности» без специальных технологий и мер не может быть эффективно и продуктивно преодолен, и, значит, учащиеся и обучающиеся с данными нарушениями и нетипичностями могут препятствовать развитию (созданию условий для развития) иных школьников и студентов: образовательный процесс будет строиться исходя из их состояния и возможностей, а не из состояния детей с нормальными и высокими способностями. Такое положение уже давно обыденно: Конституция СССР закрепляла равенство прав людей с отклонениями и без них, что приводило к ориентации на сниженные нормативы образования. Конституция России этот процесс усилила. Кроме того, если посмотреть на современный топ-50 профессий, заявленных в России как приоритетные, то становится очевидно, что корпорации целенаправленно создают заведомо ущербный план развития человека в образовательных учреждениях: некомпетентный, озабоченный собственными проблемами человек заведомо легче поддается контролю и эксплуатации, чем человек, понимающий себя и мир. Поэтому рост числа людей с ОВЗ и людей с другими нетипичностями и особенностями поведения и функционирования телесного, психологического, социального или духовно-нравственного уровня не только «нормализован», но и выгоден. А это означает, что уровень образования, культуры в целом неотвратимо снижается. Само образование все более «растягивается», а культурные достижения нивелируются и маскируются псевдоновациями («толерантность и мультикультурализм», «творчество и андеграунд», «демократия и либерализм» и т.д.).

Наряду с проблемами обучения детей, подростков и юношей с ОВЗ существуют и проблемы обучения иных «аномальных» и «нормальных» детей, подростков и юношей: мы наблюдаем интенсивное разрушение российского и даже мирового образования, превращение образования как компонента культуры, средства ее развития и ретрансляции в предмет торга, производство и продажу образовательных услуг, сведение его задач к обслуживанию повседневных нужд производства, к обслуживанию одними людьми других, к так называемой «оккупациональной» (ограниченной нуждами обслуживания быта и самообслуживания) модели развития не только ученика с ОВЗ [13], но и учеников иных групп, не имеющих никаких «особых» образовательных и иных нужд. «Включенное обучение» понимается иногда и как «изыскание адекватных ресурсов», позволяющих удовлетворять более или менее специфические, «особые» потребности и отвечать индивидуальным стилям деятельности разных учащихся. Однако в этом смысле «включение» еще менее объемлюще, чем механическая «интеграция», которая предполагает включение в единую образовательную среду» [13; 27; 28]. Если же предполагать, что интегрированное обучение обращено на включение в одну образовательную систему максимально большего числа проблемных с той или иной точки зрения учеников, на открытие для них перспектив социальной и личностной самореализации, то возникает много проблем: ориентация на массовое «как все» и ориентация на особое «достижение» абсолютно не совпадают. Поэтому успешность инклюзии как интегративной и интегрирующей практики достигается, лишь если принять во внимание весь спектр индивидуальных нужд взрослых и детей, если будут задействованы все образовательные и воспитательные возможности, доступные школам и вузам, а также семьям, трудовым коллективам и всему сообществу [17]. Эти усилия должны быть обращены на трансформацию всех уровней человеческих отношений [29]:

1) трансформацию ноосферного и социосферного уровней: прояснение и соотнесение с реалиями человеческой жизни идеологических и религиозных установок о сути человеческой жизни, человеке как существе, имеющем предназначение и реализующем своей жизнью ту или иную значимую для него самого и человечества в целом цель, критическое переосмысление доктрин «первой» (традиционной) демократии и либерализма, включая принципы толерантности, мультикультурности и т.д., переосмысление проблем цефализации (прогрессирующего роста контроля государства над всеми сферами жизни) и социальной стратификации, включая вопросы мондиализации, регулирования численности и качества населения, введения институтов сверхконтроля и возвращения основной части человечества на основе применения цифровых и биотехнологий к рабовладельческим отношениям («электронный концлагерь»);

2) трансформацию социетального уровня: разработку и внедрение социальных программ и технологий гармонизации и прояснения внутригрупповых и межгрупповых отношений социальных групп и сообществ разных типов, включая сообщества нетипичных людей, гармонизацию и прояснение отношений между группами более или менее «типичных» людей, создание и совершенствование институтов и временных ассоциаций в целях социальной инклюзии и партисипации членов разных групп в решении насущных для них проблем, просветительские и воспитательные мероприятия и программы, направленные на преодоление невежества и дисгармоний жизни человека-«обывателя», расширение и углубление его понимания себя и мира, других, в том числе отличных от него, людей;

3) трансформацию конкретно-практического уровня человеческих отношений, включая межличностные и внутриличностные отношения, в направлении их гармонизации и транспарентности («прозрачности»), пропаганду и внедрение принципов и (мета)технологий семейного, трудового и иных видов общественного воспитания и обучения, направленных на становление и развитие «полноценно функционирующей» личности [30], живущей в гармонии с окружающим ее культурным и природным миром, включая более или менее отличных от нее людей.

Инклюзивное образование на уровне конкретного класса или учебной группы в России и иных современных странах чаще всего предстает как обычное качественное обучение, ориентированное не только на «варварский», по словам Ф. Ницше, идеал всеобщности, но и на развитие того, что во времена ССССР называлось «всесторонне развитая творческая личность» [13; 15]. Оно предполагает грамотное и осмысленное внедрение в образование инноваций — таких как инклюзивное образование и образование цифровое [7; 8]. На этом пути весьма продуктивную роль могут играть глобальное и дополнительное образование, успешно и интенсивно реализующие инклюзивные функции на самых разных уровнях [31–33].

Современная инклюзия, таким образом, имеет несколько ипостасей: от по сути чисто волюнтаристского перемещения человека с теми и или иными «особенностями» (например, ученика с ограниченными возможностями здоровья) в общеобразовательную среду всего лишь ради обретения им и остальными субъектами — членами человеческого сообщества определенного социального опыта до реформирования всех социальных институтов, начиная со школ и вузов, в направлении профилактики и коррекции возникновения у человека с теми или иными особенностями, в том числе с особыми нуждами, физических, психологических, социальных, нравственных или комплексных барьеров. Последнее требует наличия компетентных специально подготовленных профессионалов, в том числе педагогов, соответствующего методического и технического оснащения. Результатом должно стать постепенное и последовательное реформирование способа жизни человека как вида, в том числе начиная с реформирования системы его образования. Один из возможных и важных компонентов на этом пути в нашей стране — восстановление интенций и достижений, утраченных с гибелью гимназического образования Российской империи и распадом СССР, попытавшегося восстановить методики этого образования в первой половине ХХ века.

В качестве примера исцеляющего воздействия трансформаций социальных отношений можно привести детей, родители которых доверяли не столько транслирующим эксклюзирующие подходы специалистам, не только мнению окружающих их аномичных обывателей, но мощным силам семейной поддержки и силам саморазвития своих детей — силам любви и творчества. Такие дети, вырастая, способны и обычно начинают поддерживать и в детском, и во взрослом возрасте тысячи и миллионы других детей и взрослых, работая инструкторами, проповедниками, педагогами, врачами и целителями. Эти дети и взрослые не фиксировались на ограниченности и правах, комфорте и реабилитации. Они обращали взор в мир трансцендентных смыслов: Бог и служение, любовь и творчество, духовное развитие и предназначение. Вместе с тем они обращались и к практике, к осмыслению окружающей их реальности с целью преодоления невежества во всех отношениях, включая повседневно-бытовое, предметно-научное, идеологическое и религиозное. Именно поэтому инклюзивные, в том числе образовательные, практики могут и должны служить опорой реформирования современных сообществ в направлении преодоления стагнаций и деструкций, к развитию человечества.

Глобальное (общее и дополнительное) образование в развитии современного человека должно выполнять функции развития его понимания себя и мира как многомерных и изменяющихся реальностей, развивать готовность и способность к рефлексии, к построению отношений и совершению поступков, опирающихся на духовно-нравственные императивы, обращенные к высшим реальностям человеческого бытия.

Осмысление ведущих задач глобального (дополнительного и общего) образования в становлении и развитии современного человека позволяет выделить следующие аспекты, требующие особого внимания:

1) важно формировать и развивать «целостного» человека: человек как личность, партнер и профессионал существует и развивается как природное и культурное существо;

2) человек есть представитель человеческого сообщества, человечества, смысл бытия которого выходит за рамки интересов частной жизни, но имеет планетарное и вселенское значение;

3) задача человека как существа телеологического, детерминированного ценностями и целями, а также присваивающего и продолжающего развитие целей и ценностей человечества, народа, рода, семьи — становление субъектом культуры (присваивающим ее запреты и предписания и творчески переосмысляющим их в целях физического, психологического, социального, духовно-нравственного совершенствования), в том числе овладение возможно большим богатством культуры и совершенствование ретрансляции культуры;

4) необходимо осмысленное отношение к «нарушениям» культурных запретов и иным «отклонениям» и особенностям: рефлексивное исследование и осознанный выбор принятия или отказа (ин)новаций в интимно-личностной, семейно-бытовой, профессионально-трудовой и иных сферах;

5) требуется становление и развитие понимания роли эксклюзирующих и инклюзивных принципов, практик и т.д. в развитии человечества, отдельных сообществ, конкретных людей, включая самого себя.

В настоящее время эти задачи реализуются, частично и фрагментарно, в дополнительном образовании в России и в глобальном образовании — за рубежом [31; 33]. Однако очевидно, что оно должно быть частью общего образования. Такое образование не может вместиться в «образовательные услуги» и даже в «инклюзию»: требуется переосмысление образования в становлении человека как личности, партнера и профессионала в целом.

Заключение

В целом, инклюзия и эксклюзия выступают как показатели культуры социальных отношений (включая межгрупповые, внутригрупповые, организационные и межорганизационные, межличностные и внутриличностные). На всех этих уровнях и во всех этих аспектах инклюзия как культура предполагает переориентацию образовательного и иных инклюзивных процессов с иллюзий идеологических и религиозных рамок, с ограничений и барьеров представлений о себе и мире обывателя, на реалистичную, компетентную, развернутую, осознанную позицию в понимании себя и мира, включая понимание задач человека как индивида и вида.

Можно отметить, что существует огромное число психологически важных и трудных моментов обучения людей с ОВЗ, которые необходимо учитывать в процессе работы с ними. Только при 1) системном анализе возможностей и ограничений разных методов эксклюзирующего и инклюзивного образования и 2) учете не только неуспешного, но и продуктивного и эффективного опыта отношений и преобразования этих отношений (на внутриличностном, межличностном, межгрупповом и т.д. уровнях) можно достичь действительного и стойкого успеха в образовании людей с ОВЗ, а также совместном обучении людей разных групп, с теми или иными особенностями. В этом контексте важно развивать обыденные и профессиональные представления потребителей и разработчиков «образовательных услуг» о больных и здоровых людях, их «полезности» и отношениях, изменять исследовательские подходы к инвалидизации, к ее профилактике и преодолению. Кроме того, выражен запрос на развѐрнутую, масштабную работу в направлении осмысления необходимых психолого-педагогических и организационно-методических мер, позволяющих учащимся и обучающимся разных типов продуктивно и эффективно учиться, в том числе в дистанционных условиях. Оптимизация и гармонизация отношений в учебных группах и обучении в целом — сложный процесс, в который не могут быть включены только педагоги или психологи, которым «в нагрузку» добавляют и необходимость обеспечения инклюзивных практик. Напротив, необходима развернутая и масштабная работа, направленная на исследования теоретического и «полевого» характера, позволяющие:

1) дифференцировать круг лиц, которые будут считаться «подлежащими инклюзии», а также основные типы изменений, связанные с инклюзивными практиками: существенное обогащение и трансформация нравственной, социальной, психологической и методической составляющих взаимоотношений, в том числе в условиях дистанционного обучения, организация инклюзивной среды как зоны взаимных прав и обязанностей учеников и учителей с ОВЗ и без ОВЗ;

2) определить конкретный для каждой группы лиц и семей лиц с ОВЗ круг проблем (в отношениях самого ребенка или юноши с ОВЗ, его семьи, одноклассников, педагогов и иного персонала) и меры социально-организационного, психолого-педагогического и учебно-методического уровня, которые нужно предпринять, чтобы инклюзия была возможной в отношении разных групп детей и юношей с ОВЗ, осмыслить особенности проблем в условиях контактного и дистанционного обучения: необходимо устранять / минимизировать причины нарушений, а не симптомы и последствия, необходима переориентация с инклюзии «симптоматической» на содержательную, с коррекционной на профилактическую, то есть с компенсирующей и реабилитационной на целебно-абилитационную, развивающую [27, c. 5];

3) определить требующиеся в первую, вторую и т.д. очередь трансформации в подготовке и деятельности педагогов, а также изменения в условиях труда педагогов, психологов. медиков и социальных работников, контактирующих и сопровождающих инклюзивные процессы, включая условия контактного и дистанционного, заочного и очного образования;

4) важно осуществить анализ особенностей (возможностей и ограничений, механизмов и т.д.) инклюзии в условиях контактного и дистанционного, очного и заочного образования.

Все этим моменты, однако, имеют смысл только при условии, если государство и сообщество преодолеют коммодификацию отношений и откажутся от коммерциализации образования: если они проявят волю вернуться от продажи и потребления образовательных услуг к образованию. В ином случае рассматриваемые в нашей работе вопросы практически лишены какого-либо смысла: в настоящее время существует лишь два вида образования. Первое — доступное человеку с теми или иными доходами, социальным положением (прежде всего, в виде документального подтверждения о наличии данного образования, то есть о его покупке), и второе — недоступное ему. В этом контексте выражение «ограниченные возможности» сводится преимущественно к ограничениям финансово-статусного типа: за порогом качественного начального, среднего, высшего и последующих стадий образования оказалась огромная масса людей, в своем невежестве неспособная даже поставить вопрос о том, что именно им — было продано. Декларации же «конвергенции, понимания и сближения … сфер образования при сохранении богатства и опыта, накопленных …системами образования» [34, р. 5] как никогда проявляют себя в современной России и мире именно как декларации, скрывающие истинную суть вещей, эксклюзирующие — отчуждающие и разъединяющие людей тенденции закрепления кастовой системы социальной стратификации [35].

Инклюзивные проекты и подходы в сфере образования могут быть определены как целенаправленная научно-образовательная деятельность, интегрирующая замысел (проблему) стабильного существования (sustainable «development» — стабильного «развития») и социальной интеграции, средства и способы его осуществления (финансово-правовые и культурно-идеологические, инфраструктурные и организационные, человеческие (социальный и человеческий капитал) и т.д.) и более-менее специфические, в том числе идиосинкразические, практики и итоги деятельности, разворачиваемой в инклюзивной образовательной среде. Эта деятельность осуществляется с целью прогнозирования и удовлетворения текущих и будущих потребностей разных групп потребителей инклюзивного образования на социетальном, организационном и конкретно-практическом уровнях (образовательная организация, включая школьников и студентов, научно-преподавательский состав, родителей и администрацию; государственные программы и институты, регулирующие сферу науки и образования; «рынок» образования и рынок труда; международное и национальное сообщество).

Эксклюзивные проекты и подходы в образовании — система, интегрирующая замыслы осознающего себя (рефлексивного) и реализующего себя (развивающегося) сообщества, средства и способы его осуществления (финансово-правовые и культурно-идеологические, инфраструктурные и организационные, человеческие (культурный и креативный капитал) и т.д.) и более-менее специфические, в том числе уникальные и общеизвестные практики и итоги деятельности, разворачиваемой в эксклюзивной образовательной среде. Эта деятельность осуществляется с целью коррекции и развития текущих и будущих потребностей разных групп потребителей эксклюзивного образования на социетальном, организационном и конкретно-практическом уровнях. Эксклюзивное образование направлено на то, чтобы помочь сообществу.

Если задачей инклюзии является стабилизация (формы, структуры и содержания) отношений в сообществе и обеспечение задач социально-экономического роста, в том числе поддержка кастовой системы социальной стратификации, то задачей эксклюзии в современном сообществе является поддержка развития (трансформации форм, структуры и содержания отношений внутри и вне) сообщества, обеспечение задач духовно-нравственного роста и поддержка. Однако инклюзивные и эксклюзивные аспекты образования тесно перемешаны — и на уровне декларируемых, и на уровне реальных целей, а также конкретизирующих их форм, структур и содержания.

Список литературы

1. Арпентьева М.Р. Дискурсы и практики квиринга в современных медиа // Современный дискурсанализ. 2018. № 3 (20). Специальный выпуск журнала. Т. 1. С. 151–158.
2. Черняева Т.И. Нетипичность: практики трансформации социального пространства // Вестник Московского университета. Сер. 18. Социология и политология. 2004. № 4. С. 128–144.
3. Ярская-Смирнова Е.Р. Социокультурный анализ нетипичности. Саратов: Саратовский государственный технический университет. 1997. 272 с.
4. Stepanova G.A., Tashcheva A.I., Stepanova O.P., Kassymova G.К., Tokar O.V., Menshikov P.V., Arpentieva M.R. The problem of management and implementation of innovative models of network interaction in inclusive education of persons with disabilities // International Journal of Education and Information. 2018. № 12. Р. 156–162.
5. Stepanova G.A., Tashcheva A.I., Markova T.A., Shpakovskaya E.U., Arpentieva M.R., Bazhenova N.G., Tokar O.V., Kirichkova M.E. Value-notional relations of people with persons with disabilities in additional and alternative education and in other inclusive social practices // International Journal of Education and Information. 2019. Vol. 13. Р. 41–48.
6. Stepanova O.P., Gridneva S.V., Menshikov P.V., Kassymova G.К., Tokar O.V., Merezhnikov A.P., Arpentieva M.R. Value-motivational sphere and prospects of the deviant behavior // International Journal of Education and Information. 2018. № 12. Р. 142–148.
7. Kassymova G.K., Arpentieva M.R., Kosherbayeva A.N., Triyono B.M., Sangilbayev O.S., Kenzhaliyev B.K. Science, education & cognitive competence based on e-learning // Bulletin of the National academy of sciences of the Republic of Kazakhstan. 2019. № 1. Р. 266–275.
8. Kassymova G.K., Tyumaseva Z.I., Valeeva G.V., Lavrinenko S.V., Arpentieva M.R., Kenzhaliyev B.K., Kosherbayeva A.N., Kosov A.V., Duvalina O.N., Arpentieva M.R. Integrative model of student and teacher stress coping: the correction of relations in educational, professional and personal interaction // Bulletin of National Academy of Sciences of the Republic of Kazakhstan. 2019. Vol. 3 (379). P. 2–11.
9. Жигунова Г.В. Повседневная жизнь молодых людей с инвалидностью: Монография. Мурманск: МГГУ, 2014. 144 с.
10. Winzer M.A. From Integration to Inclusion. Washington: Gallaudet University, 2009. 305р.
11. Афонькина Ю.А. Социальная инклюзия лиц с инвалидностью и проблема человеческого достоинства // Современные исследования социальных проблем. 2015. № 11 (55). С. 149–162.
12. Kesalahti E., Uayrynen S. Learning from Our Neighbours: Inclusive Education in the Making. Rovaniemi: University of Lapland Printing Centre, 2013. 101 с.
13. Арпентьева М.Р., Богомолова Е.А. Психосоциальное сопровождение лиц с ОВЗ и их семей: монография в форме эссе // Профессиональная библиотека работника социальной службы. 2016. № 12. 256 с.
14. Боровикова И.В. Нормоцентризм, социальная интеграция и социальная инклюзия инвалидов // Общество: философия, история, культура. 2016. № 2. С. 27–29.
15. Ницше Ф. О будущности наших образовательных учреждений // Ницше Ф. Философская проза, стихотворения. Мн.: Попурри, 2000. С. 63–161.
16. Тарасенко Е.А. Социальная политика в области инвалидности: кросскультурный анализ и поиск оптимальной концепции для России // Журнал исследований социальной политики. 2012. № 2 (1). С. 7–28.
17. Афонькина Ю.А., Кузьмичева Т.В, Рыжкова И.В., Бурцева А.В. Психолого-педагогическое сопровождение инклюзивного образования. Красноярск: Научно-информационный центр, 2015. 220 с.
18. Wilkinson R.; Pickett K. The spirit level – why equity is better for everyone. England, London: Penguin Books, 2010. 240 p.
19. Муравьева А.А., Олейникова О.Н., Викторова А.О. Основные векторы развития высшего образования: международная перспектива // Вестник Нижегородского университета им. Н.И. Лобачевского. Серия: Социальные науки. 2019. № 4 (56). С. 311– 320.
20. Lee J.S., Blackwell S., Drake J., Moran K.A. Taking a Leap of Faith: Redefining Teaching and Learning in Higher Education Through Project-Based Learning // Interdisciplinary Journal of Problem-Based Learning. 2014. Vol. 8. Iss. 2. P. 19–34.
21. Pintrich P.R. The role of goal orientation in selfregulated learning // Handbook of Self-Regulation / Ed. by M. Boekaerts, P.R. Pintrich, M. Zeidner. San Diego: Academic, 2000. P. 451–502.
22. Puzziferro M. Online technologies self-efficacy and self-regulated learning as predictors of final grade and satisfaction in college-level online courses // American Journal of Distance Education. 2008. Vol. 22(2). P. 72–89.
23. Малофеев Н.Н. Актуальные проблемы специального образования // Дефектология. 1994. № 6. С. 3–9.
24. Малофеев Н.Н. Похвальное слово инклюзии или речь в защиту самого себя // Дефектология. 2011. № 4. С. 44–54.
25. Кабахидзе Е.Л. Интернационализация образования: закат или возрождение? // Вестник Нижегородского университета им. Н.И. Лобачевского. Серия: Социальные науки. 2019. № 4 (56). С. 291–303.
26. Kitsantas A., Dabbagh N. Learning to Learn with Integrative Learning Technologies: A Practical Guide for Academic Success. Charlotte, N.C.: Information Age Publishing, 2010. 178 p.
27. Питерс Т. Аутизм: от теоретического понимания к педагогическому воздействию. СПб.: Институт специальной педагогики и психологии, 1999. 192 с.
28. Финзен А. Психоз и стигма. М.: Алетейя, 2001. 216 с.
29. Минигалиева М.Р. Философские аспекты социальной работы: парадигмы и практики. Калуга: КГПУ, 2002. 106 с.
30. Роджерс К. Становление человека. М.: Универс, 1994. 480 с.
31. Arpentieva M.R., Kassymova K.G., Lavrinenko S.V., Tyumaseva Z.I., Valeeva G.V., Kenzhaliyev O.B., Triyono M.B., Duvalina O.N., Kosov A.V. Environmental education in the system of global and additional education // Bulletin of National Academy of Sciences of the Republic of Kazakhstan. 2019. Vol. 3 (379). P. 11–18.
32. Kassymova G.К., Tokar O.V., Tashcheva A. I., Slepukhina G.V., Gridneva S.V., Bazhenova N.G., Shpakovskaya E.Yu., Arpentieva M. R. Impact of stress on creative human resources and psychological counseling in crises // International Journal of Education and Information. 2019. Vol. 13. P. 26–32.
33. Kassymova G.К., Stepanova G.A., Stepanova O.P., Menshikov P.V., Arpentieva M.R., Merezhnikov A.P., Kunakovskaya L.A. Self-development management in educational globalization // International Journal of Education and Information. 2018. № 12. Р. 171–176.
34. Reference Points for the Design and Delivery of Degree Programmes in Interpreting and Translation. Bilbao: University of Deusto, 2013. 49 р.
35. Арпентьева М.Р., Худякова Т.Л., Токарь О.В., Шпаковская Е.Ю., Степанова О.П., Баженова Н.Г. Инклюзия и эксклюзия в образовании как показатели его культуры // Вестник Нижегородского университета им. Н.И. Лобачевского. Серия: Социальные науки. 2019. № 4 (56). С. 175–181.

Источник: Арпентьева М.Р., Гасанова Р.Р., Худякова Т.Л., Степанова О.П., Токарь О.В., Дувалина О.Н. Инклюзия и эксклюзия как показатели культуры социальных отношений: глобальное образование в развитии человека // Вестник Нижегородского университета им. Н.И. Лобачевского. Серия: Социальные науки. 2020. №3(59). С. 154–165.

* ЛГБТ-движение признано экстремистской организацией и запрещено в России. — прим. ред.