Дисгармоничность одаренности: миф или реальность

Выявление творческих способностей и одаренности и создание условий для их дальнейшего развития у детей за последние четверть века стали одними из стержневых проблем модернизации системы образования в стране. На многочисленных научно-практических конференциях активно обсуждается система мероприятий, с помощью которых будет обеспечен все больший охват выявленных юных дарований в надежде на то, что их потенциал будет сохранен и развит, а из одаренного малыша обязательно вырастет талантливый взрослый. Как результат — по всей стране активно создаются центры по работе с одаренными детьми, одни телевизионные конкурсы и шоу, демонстрирующие уникальных детей и их достиженя, сменяются другими, издаются популярные и научно-методические рекомендации по воспитанию маленьких гениев.

Но есть ли понимание того, что собой представляет явление одаренности, какова его специфика в детстве и его сущностные характеристики и признаки?

Проблематика одаренности — поиска истоков происхождения высоких человеческих достижений и определения границ человеческих возможностей — пожалуй, самая мифологизированная, парадоксальная и противоречивая область нашего познания. В ней до сих пор нет однозначных ответов на ряд ключевых вопросов: какова количественная представленность одаренных детей в популяции? каков вклад генетической и социальной обусловленности в природу феномена одаренности? каковы специфические признаки одаренной личности? и т.п., без ответа на которые любая систематическая деятельность по выявлению и развитию одаренности в детстве не будет эффективной. Это в полной мере относится и к самому определению одаренности. Так, еще в середине прошлого века Б.М. Теплов писал, что нельзя понять одаренность, если ограничиваться лишь анализом способностей. «В этой характеристике личности, которую мы называем одаренность, нельзя видеть простую сумму способностей: по сравнению со способностями она составляет новое качество». Теплов утверждал, что одаренным может быть только человек с большим духовным, интеллектуальным и эмоциональным содержанием, а значит, она не является врожденной характеристикой [11, с. 40]. И эта позиция долгое время доминировала в отечественной психологии. Однако в современных научных публикациях можно встретить утверждение, что «на практике одаренностью называют очень высокий интеллектуальный уровень, проявление выдающихся способностей, выдающиеся достижения… в определенных областях знаний или творчестве…», а «слово одаренный означает наделенный даром от природы (необычными способностями в области науки и искусства, более высоким интеллектом)». Одаренность — «потенциал, существующий с рождения, а не приобретенный в процессе упорных тренировок и обучения» [7, с. 7–8].

Редукция одаренности к наличию у ребенка высоких, не свойственных не только его сверстникам, но и большинству взрослых людей способностей, ставит проблему их «иной», ненормативной природы и, в конечном счете, зависимости одаренности от наличия патологии в психическом развитии. И какие бы альтернативные позиции ни занимали ученые, педагоги, психологи, врачи, как бы ни утверждали с высоких трибун, что все дети — одаренные, но, сталкиваясь с нелюдимым, странным пятилетним шахматным гением, который закатывает истерики, может швырнуть игрушкой в другого ребенка, укусить его, неуправляем в поведении, те же специалисты разводят беспомощно руками: «А что тут можно сделать? Он же одаренный, они все такие…»

Эта идея имеет долгую предысторию. Так, К. Юнг считал, что: «Тесное родство даровитости с патологическим вырождением усложняет проблему воспитания таких детей. Одаренность не только (и это чуть ли не правило) компенсируется некоторой неполноценностью в другой области, но порою идет рука об руку даже с патологическим дефектом. Часто почти невозможно решить, что преобладает: даровитость или психопатическая конструкция» [13, с. 49].

На протяжении XX в. появлялись теории, в которых делались попытки объяснения эмпирически выявленной связи «проблемного» развития и одаренности. Первоначально они проводились в рамках биографического метода, где анализировались личностные особенности людей, внесших свой вклад в науку и культуру, выявлялись «странности» их характера, акцентировались нонконформизм, неуживчивость, деспотичность как основные черты личности человека одаренного. Таким образом, в общественном сознании все более закреплялось представление об одаренности как о «иной природе». Затем этот взгляд на «взрослую» одаренность транслировался и на представления об одаренности детской. Наблюдения за поведением и личностным развитием детей, имеющих незаурядные способности и демонстрирующих выдающиеся результаты, давали пищу для возникновения ряда теорий. Концепция А. Адлера о сверхкомпенсации как механизме появления высоких способностей, то есть рассмотрении дефекта не только как слабости и ограничения, а как позитивного стимула развития, лежит в основе большинства из них. Адлер считал, что «…если какой-либо орган благодаря морфологической или функциональной неполноценности не справляется вполне со своими задачами, тогда ЦНС и психический аппарат человека принимают на себя задачу компенсировать затрудненное функционирование органа… Дефект становится, таким образом, исходной точкой и главной движущей силой психического развития личности…» [2, с. 275–281]. Аналогичную позицию занимал и В. Штерн, который полагал, что благодаря компенсации из слабости возникает сила, а из недостатков — способности [12]. Л.С. Выготский также одно время находился под влиянием идей Адлера. Он писал: «Как всякий процесс преодоления и борьбы, и компенсация может иметь два крайних исхода — победу и поражение… Исход зависит от многих причин, но в основном от соотношения степени недостатка и богатства компенсаторного фонда… Всегда и при всех обстоятельствах развитие, осложненное дефектом, представляет творческий процесс (органический и психологический) созидания и пересозидания личности ребенка на основе перестройки всех функций приспособления. Создается новый, особенный тип (выделено нами. — М.Б.) развития». Если «…мы знаем, как из слабости возникает сила, из недостатков — способности, то мы держим в своих руках ключ к проблеме детской одаренности», — считал Л.С. Выготский [4, с. 159]. Такая позиция в отношении одаренности плохо сочетается с его же принципом универсальности механизмов психического развития и в норме, и при его патологии.

Данные концепции и в настоящее время широко распространены и в явной или скрытой форме стоят в основании многих исследований детской одаренности. Дисгармоничное развитие одаренных детей объясняется тем, что в его основе «…лежат другой генетический ресурс, а также другие механизмы возрастного развития, характеризующегося чаще всего ускоренным, но иногда и замедленным темпом. … Его основу может представлять другая структура с нарушением интегративных процессов, что ведет к неравномерности развития различных психических качеств... Процесс становления одаренности таких детей почти всегда сопровождается сложным набором разного рода психологических, психосоматических и даже психопатологических проблем, в силу чего они могут быть зачислены в “группу риска”» [8, с. 24].

Таким образом, фактически констатируется, что дети, у которых есть ярко выраженные признаки одаренности в области специальных способностей, опережающее сверстников интеллектуальное развитие или же феноменальное развитие только одной психической функции (обычно это восприятие или память), как правило, имеют проблемы или в обучении (вплоть до отсутствия обучаемости), или в адаптации к коллективу сверстников, или отличаются дефицитарностью эмоционального развития и личностным инфантилизмом, или все эти проблемы одновременно. Отмечается, что такие дети трудно переносят любую деятельность, требующую физических или умственных усилий. Они, имея высокие показатели развития в какой-либо отдельной сфере, в других могут резко отставать от возрастной нормы. Симптоматика, которую психиатры, неврологи и нейропсихологи обычно относят к проявлениям патологии развития или дизонтогенеза — нарушения хода нормального развития (например, дефекты речевого развития, дефицит внимания, проявления сенсомоторного недоразвития, эмоциональной лабильности и др.), — приписывается феномену одаренности как «оборотная сторона» высоких способностей, как его специфическая черта. Если одаренность и высокие способности являются следствием какого-либо дефекта развития, то соответственно решается и вопрос о специфичности для одаренности возникающих у ребенка проблем. Дефект рождает как высокие способности, так и проблемы в развитии и социализации ребенка. В 1983 г. для описания такого рассогласования в развитии Д. Элкинд вводит понятие «twice-exceptional students» — «дважды исключительные учащиеся» [14].

Такой взгляд на детскую одаренность наиболее последовательно изложен в концепции Ж.-Ш. Террасье, президента Национальной ассоциации Франции по изучению детей с ранним интеллектуальным развитием. Террасье утверждает, что интеллектуально одаренным детям свойственен синдром диссинхронии — комплекс проблем, сопровождающий развитие такого ребенка. Он выделяет внешнюю диссинхронию как комплекс специфических трудностей адаптации к среде, в первую очередь образовательной, и внутреннюю — резкое несоответствие в развитии отдельных психических функций самого ребенка [15]. Вслед за Террасье в современных эмпирических исследованиях доказывается, что многие трудности в поведении и обучении детей, имеющих яркие достижения и способности, вызваны диссинхронией, неравномерностью развития высших психических функций (ВПФ), когда на общую линию развития накладываются индивидуальные вариации: одни функции развиты у ребенка лучше, чем в среднем у сверстников, а другие — хуже. «…Для значительного числа одаренных детей и подростков характерно неравномерное развитие, при котором ускоренное развитие одного из психических процессов сочетается с нормальным или даже замедленным развитием другого. В соответствии с этим выделяются феномены интеллектуальной и психомоторной диссинхронии, интеллектуально-аффективной диссинхронии и другие. Неравномерно может развиваться и отдельная личностная сфера — эмоциональная, интеллектуальная и т.п. … Именно неравномерность психического развития способствует возникновению сложных эмоционально-личностных проблем у одаренных детей» [3, с. 138].

Наше исследование детей с «двойной исключительностью», начатое двадцать лет назад, базируется на понимании одаренности как сложного системного свойства личности, которое не сводится только к наличию высоких способностей в какой-то определенной сфере и может проявиться на любом этапе жизни человека. При этом именно личность, ее направленность, система ценностей ведут за собой развитие способностей и определяют, как будет реализован ее потенциал [8]. Рассмотрение одаренности в детстве как результата интеграции способностей, мотивационного, эмоционального и волевого развития, проявляющегося в способности к развитию деятельности по своей инициативе, позволило определить основные факторы ее развития в детстве и определить психологические механизмы возникновения дисгармоничного типа развития одаренности [3].

Исследование показало, что одаренные дети (или, что более корректно, дети с признаками одаренности) не являются некой монолитной группой, имеющей универсальные характеристики. Проявления одаренности, безусловно, уникальны. Но, если следовать принципу Л.С. Выготского об универсальности механизмов человеческого развития, надо признать, что сама по себе одаренность не является иным типом развития по отношению к общим механизмам психического развития в детстве. Ее развитие, на наш взгляд, отражает становящуюся человеческую индивидуальность, реализуемую в деятельности. Мы считаем, что тип развития является общепсихическим «контекстом» реализации одаренности, а не ее сущностной характеристикой.

Мы предположили, что дисгармоничный тип развития одаренности, выделенный авторами РКО для объяснения феноменов «проблем одаренных» детей, в том числе имеющих «двойную исключительность», формируется в связи с нарушением функциональной организации психических процессов, то есть является следствием дизонтогенеза. Не являясь специфичной для феномена одаренности проблемой развития, наличие дизонтогенетических факторов может стать механизмом, блокирующим потенциал одаренности в детстве. Чтобы сохранить у ребенка потенциал одаренности, требуется организация такой коррекционной помощи, какая была бы оказана любому ребенку с подобными проблемами в развитии, вне зависимости от наличия или отсутствия у него выдающихся способностей и достижений.

Проведение тщательного нейропсихологического обследования детей¹ с «двойной исключительностью» и соответствующей коррекционной работы с ними подтвердило нашу позицию, что нельзя, исходя только из высокого развития отдельной функции (или ряда функций), оценивать ребенка как одаренного, и позволило вывести феномены дезадаптации и дисгармонии из-под «крыши» феномена одаренности. Нетождественность этих феноменов влечет за собой нетождественность и методов выявления, и технологий психологического сопровождения.

Надо согласиться, что механизм компенсации в формировании высоких способностей существует, и его очень часто принимают за проявление не просто одаренности, а ее высшей формы — гениальности. В качестве доказательной базы истинности теорий «сверхкомпенсации» и «диссинхронии» приводятся истории жизни людей, которые попадали по способности логически мыслить, говорить, способности к самообслуживанию в «нижние» 0,05% человеческой популяции, а в области своего дара — в 0,01% высших возможностей людей. Данный феномен получил название «савантизм» (от фр. savant — «ученый»). Саванты имеют выдающиеся способности в одной или нескольких областях знаний или феноменальное развитие какой-то отдельной психической функции, контрастирующие с общей ограниченностью личности, вызванной наличием грубых психических отклонений. Именно природа савантов — людей с крайними проявлениями «двойной исключительности» — вызывает недоверие к предлагаемому нами подходу к одаренности как системному свойству личности, которое несводимо к высоким способностям, какими бы феноменальными они ни были. Казалось, необучаемые и замкнутые в своем особом мире дети — с синдромом Дауна, страдающие аутизмом или другими тяжкими психическими отклонениями — вдруг проявляют выдающиеся способности. Как им можно отказать в признании их одаренности?!

Данная феноменология также требует переосмысления. Рассмотрим только один пример, блестяще описанный журналистом и психологом Е.Б. Савостьяновой. Ее статья «Дерек Паравичини: инвалидность и уникальный дар — две стороны одной медали» о 34-летнем джазовом музыканте размещена на самых разных сайтах в интернете.

«Он гастролирует по всему миру, записывает альбомы, получает награды, играет со знаменитыми музыкантами, для него сочиняют фортепианные концерты, о нем снимают фильмы.

Дерек слеп от рождения, у него аутизм и глубокая умственная отсталость. Он способен распознать 20 нот в аккорде (средний музыкант — пять), повторить любую мелодию, которую когда-либо слышал, и не просто повторить, а внести в нее нечто свое. Но он не может сам одеться, умыться, сходить в туалет, не знает, где право, где лево. Все, что у него есть, — это слух, уникальный абсолютный слух, которым наделен один из 10 000 людей.

В голове Дерека — огромная фонотека, там хранится все, что он слышал когда-либо на протяжении своей жизни. Он живет в мире звуков, которые воспринимает совсем не так, как обычные люди. Нельзя сказать, что музыка для него все. Для него все — музыка. Любой звук — шум, стук, скрип — Дерек воспринимает как музыкальный» [10].

Наверно, по отношению к ребенку с глубокой инвалидностью так говорить кощунственно, но в сравнении с другими такими же детьми Дереку Паравичини в жизни повезло. Он рос в семье, которая имела возможность создать условия для его существования. Няня, пытаясь чем-то занять «странного» малыша, подсунула ему в качестве игрушки старый электроорган, клавиатуру которого Дерек освоил уже к двум годам. Родители, видя успехи ребенка в этом и полное отсутствие их — в других сферах жизни, стали искать специалистов. Сколько детей с глубокой инвалидностью — мальчиков и девочек, обладающих уникальными природными способностями, — не имели шанс встретить своего взрослого, того, кто смог природную способность превратить в талант. А в жизни Дерека появился педагог и психолог Адам Окелфорд, который, сразу распознав огромный потенциал мальчика, вызвался заниматься с ним.

«Учителю предстояло теперь наладить отношения с мальчиком, живущим в собственном мире, и сделать из него музыканта, всемирно известного пианиста. Неизвестно, какая из двух задач была сложнее, но Окелфорду удалось решить обе. Сегодня уникальный талант Дерека Паравичини сочетается с потрясающей техникой — результатом многих часов упорных занятий», — пишет Е.Б. Савостьянова.

Повышенная избирательная чувствительность, сензитивность к отдельным явлениям окружающего ребенка мира многими учеными относится к безусловным признакам одаренности. Но история Дерека говорит о том, что сама чувствительность не станет одаренностью, не перерастет в талант. Как гуление младенца не станет человеческой речью — способностью в слове выражать свои мысли и чувства, если с ребенком не разговаривать, так и восприятие звуков, цвета, форм, знаков само по себе не станет талантом музыканта, художника, математика. Но для подлинной одаренности недостаточно только научить «говорить», коммуницировать с внешним миром. Для того чтобы способность стала одаренностью, нужно не только успешное освоение культуры, а способность к ее развитию, обогащению. Является ли Дерек Паравичини одаренной личностью, решит экспертное сообщество музыкантов и Его Величество — Время.

В любом случае история становления таланта Дерека Паравичини заслуживает особого внимания специалистов как история педагогического подвига и иллюстрация того, что подлинная одаренность лежит на пути вхождения ребенка в человеческую культуру, каким бы он трудным ни был. В одиночку этот путь проделать никому не дано.

Итак, дисгармоничный тип развития ведет за собой серьезные проблемы не только эмоционально-личностного плана, но и в обучении ребенка, имеющего высокие способности. Появление таких проблем, связанных в основном с нарушениями в функциональной организации психических процессов разной этиологии, на наш взгляд, не является специфическим для феномена одаренности и требует для их преодоления специально организованного коррекционного вмешательства.

Здесь необходимо отметить роль семьи ребенка. Родители «выдающихся» детей очень часто боятся обращаться к специалистам за помощью не только из-за того, что порой не замечают проблем у ребенка или считают, что они пройдут сами. И не только из-за боязни, что проблемы ребенка станут известны в школе или детском саду, а из страха, что с исчезновением проблем исчезнут и высокие способности у их детей. Дисгармоничность одаренности — тот миф, который является оправдательной базой при отсутствии адекватной помощи со стороны взрослых по преодолению ребенком проблем в его развитии.

Кроме того, как считает В.Т. Кудрявцев, степень симплификации психического развития в безудержной погоне родителей за результатами в рамках семейной психической общности может значительно превосходить аналогичные эффекты, с которыми мы сталкиваемся в системе образования. В данном случае может идти речь о «разрушении личности изнутри», справедливо заключает Кудрявцев [5, с. 55].

Но ведь обратное тоже верно — чуткая к проблемам и потребностям растущего человека, уважительно относящаяся к его интересам и поддерживающая инициативу, самодостаточная семейная среда может выступать прочной базой развития у ребенка высоких способностей и становления его как личности творческой, одаренной.

Между гармоничным и дисгармоничным типом развития одаренности — тонкая грань, благодаря чему возможен как переход от гармоничного на дисгармоничный путь, так и наоборот. В нашей практике эффективный перевод с дисгармоничного на гармоничный путь мы имели только в случаях тесного контакта и взаимопонимания с родителями ребенка.

Что представляет собой гармоничный тип развития одаренности, возможен ли он или это некая недостижимая идеализация? На наш взгляд, возможен. И, конечно, он не сводится просто к отсутствию проблем развития (они есть всегда в той или иной степени). Очень точно 100 лет назад его описал венгерский психолог Г. Ревеш: «Характерными для юноши, у которого можно предположить одаренность, являются его отношение к окружающему миру, его способ оценивать приятные и неприятные ему вещи, та жадность, с которой он старается воспринимать известные знания, та настойчивость в своем творчестве и серьезность, с которой он знакомится с разными областями искусства и культуры или с разнообразными условиями практической жизни. Способ этих проявлений характерен для талантливости ребенка и для способности его наклонностей к развитию, и одновременно он является предварительным условием для всякой одаренности» [9, с. 10].

Далеко не все дети с признаками одаренности, с которыми нами велась работа, проявят себя как одаренные в будущем, так как именно проблемы, имеющиеся в развитии, воспитании и обучении таких детей, явились непреодолимой преградой на пути становления их одаренности. Высокие способности — это тот плацдарм, на котором одаренность может базироваться, но только при условии терпеливого, внимательного и бережного отношения взрослых к проблеме развития не только способностей ребенка, но, в первую очередь, к вопросу формирования его личности, его человечности.

«Не одаренность становится “драмой”, — пишет Эрика Ландау, — а запущенность тех сторон детской личности, которые оказываются невостребованными… Развивать надо не только специфическое дарование. Необходимо учитывать всю личность, ее эмоциональные, интеллектуальные, художественные и социальные способности. Когда одаренному ребенку помогают подобающим образом, он не бывает проблематичным» [6, с. 7].

Список литературы

1. Ахутина Т.В. Трудные дети: неравномерность развития ВПФ / Т.В. Ахутина, Ю.Д. Бабаева, А.Н. Кричевец // Ежегодник РПО. Психология и ее приложения. Т. 9. — Вып.2. — М.: АНО «Учебно-методическое объединения «ИНСАЙТ», 2002. — С. 324-327.
2. Бабаева Ю.Д. Динамическая теория одаренности // Основные современные концепции творчества и одаренности / Под ред. Д.Б. Богоявленской. — М.: Молодая гвардия, 1997.
3. Богоявленская Д.Б. Одаренность: природа и диагностика / Д.Б. Богоявленская, М.Е. Богоявленская. — изд. 2-е, перераб. и дополн. — М., 2018. — 239 с.
4. Выготский Л.С. Собр. соч.: в 6-ти т. Т. 5: Основы дефектологии / Под. ред. Т.А. Власовой. — 1983. — 369 с.
5. Кудрявцев, В.Т. К проблеме творчества дошкольников // Одаренный ребенок. — 2004. — № 5. — С. 47–66.
6. Ландау Э. Одаренность требует мужества: психологическое сопровождение одаренного ребенка / Э. Ландау. — М.: Академия, 2002. — 144 с.
7. Пылаева О.А. Двойная исключительность. Одаренность у детей и ассоциированные проблемы (обзор литературы). — М., 2010.
8. Рабочая концепция одаренности. — изд. 2-е, расш. и перераб. — М., 2003.
9. Ревеш Г. Раннее проявление одаренности и ее узнавание // Что такое одаренность: выявление и развитие одаренных детей. Классические тексты. / Под ред. А.М. Матюшкина, А.А. Матюшкиной. — М.: ЧеРо, 2006.
10. Савостьянова Е.Б. Дерек Паравичини: инвалидность и уникальный дар — две стороны одной медали [электронный ресурс]. — URL: https://www.miloserdie.ru/article/derek-paravichini-invalidnost-i-unikalnyj-dar-dve-storony-odnoj-medali-2/.
11. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. — М.: Наука. — 1961. — 312 с.
12. Штерн В. Умственная одаренность // Что такое одаренность: выявление и развитие одаренных детей. Классические тексты / Под ред. А.М. Матюшкина, А.А. Матюшкиной. — М.: ЧеРо, 2006.
13. Юнг К.Г. Феномен одаренности // Что такое одаренность: выявление и развитие одаренных детей. Классические тексты / Под ред. А.М. Матюшкина, А.А. Матюшкиной. — М.: ЧеРо, 2006.
14. Elkind J. The hurried child. Reading, MA: Addison-Wesley. Fox:, L., Tobin, D., & Schiffman, M. (Eds.). Learning-disabled/gifted children. Baltimore, MD: University Park Press. 1983.
15. Terrasier J.-Ch. Dysynchrony: uneven development //The psychology of gifted children / J. Freeman (Eds.). - Chichester. J. Wily & Sons. 1985. P. 265–274.

Сноски:

¹ В этой работе принимала участие Т.Г. Горячева, специалист по детской нейропсихологии и психосоматике, кандидат психологических наук, доцент кафедры клинической психологии Российского национального исследовательского университета им. Н.И. Пирогова.

Статья подготовлена в рамках государственного задания ФГБНУ ИИДСВ РАО по проекту № 25.9403.2017/8.9 — «Система психолого-педагогического обеспечения образовательного процесса в дошкольном детстве».

Источник: Богоявленская М.Е. Дисгармоничность одаренности: миф или реальность // Современное детство: психолого-педагогическая поддержка семьи и развитие образования: сборник научных статей участников I Всероссийской научно-практической конференции, Москва, 16–18 апреля 2018 г. Том 2. М.: ФГБНУ «Институт изучения детства, семьи и воспитания РАО», 2018. С. 38–50.

Фотография: архив «Психологической газеты».