Подросток и поведенческие риски: к вопросу о буллинге

Проблемы, связанные с проявлениями агрессии в подростковой среде, активно обсуждаются в СМИ, представлены в статистических базах МВД, Росстата. В целом фиксируется увеличение проявлений физической агрессии среди подростков и снижение возраста ее проявлений [1; 6; 7; 11; 13].

Анализ научных публикаций на портале eLIBRARY.RU, Psyjornals.ru в период с 2000 по 2019 годы по запросу «агрессия подростков» насчитывает 1118 единиц (дата запроса 16.02.2020). Причем за последние десять лет ежегодное число подобных публикаций увеличилось в десять раз. Классификация этих публикаций по кодам УДК показывает, что данная проблема представлена в сферах: «Психология» — 52,9%; «Народное образование. Воспитание. Обучение. Организация досуга» — 21,5%; «Демография. Социология. Статистика» — 13,2%; «Медицина» — 8,5%; «Право. Юридические науки» — 3,8%.

Таким образом, подростковая агрессивность изучается широким кругом дисциплин, каждая из которых выделяет свои аспекты. В опубликованных работах рассматриваются теоретико-методологические подходы к исследованию особенностей и причин проявлений агрессивного поведения, исследуется влияние социальных и демографических характеристик, основные направления, формы, методы воспитательно-профилактической и коррекционно-реабилитационной работы с подростками; нормативно-правовые вопросы последствия правонарушений и внедрение программ профилактики. В качестве примеров приведем некоторые из них.

По данным различных социологических исследований до 75% респондентов испытывали ситуацию буллинга на различных этапах обучения в школе [27; 28]. Активный буллинг более характерен для младшей школы, в основной и старшей больше распространен вид косвенной травли, к которому более склонны девочки [8; 23]. Наиболее подвержены буллингу подростки из слабых социальных страт: малообеспеченные, из семей со средним образованием родителей [16; 19]

В исследованиях мотивов агрессивного поведения показано, что чаще буллинг совершается ради свидетелей, для получения признания и определения своего статуса среди них и с их поддержки и одобрения. [2; 4].

В качестве существенного фактора, влияющего на проявления буллинга и физической агрессии, указывается стиль общения в семье. Слабый контроль над детьми со стороны родителей, использование грубых физических наказаний — верные предпосылки развития в ребенке склонности к насилию в подростковом возрасте и в зрелости. Насилие в подростковом возрасте и в зрелые годы имеет также тесную связь с конфликтами между родителями в течение первых лет жизни ребенка, а также с недостаточным общением родителей и детей. Есть и другие факторы риска насилия: большое число детей в семье; мать, у которой первый ребенок появился в раннем, возможно, подростковом возрасте; отсутствие сплоченности членов семьи [9; 10].

В качестве важного фактора указываются также особенности взаимодействия учащихся с педагогами. Так, например, в исследовании британских школьников выяснилось, что подростки избегают обращаться к педагогу, прежде всего по трем причинам: неодобрение одноклассников, переживание собственной слабости и желание самостоятельного решить проблему. То есть поиск помощи может ассоциироваться со снижением статуса и потерей самоуважения [25]. Отмечается, что и педагоги в целях профилактики подростковой агрессии, в основном, применяют меры по усилению контроля и надзора, где лидируют «средства подавления»: от относительно безобидной апелляции к учительскому авторитету до унижений и наказаний [24; 26]. В результате агрессия не снижается, поскольку подростки воспроизводят «репрессивное» поведение значимых других: учителей и родителей. Склонность педагога к прессингу служит предиктором распространенности травли [23].

Другой важной тенденцией являются проблемы, связанные с цифровизацией общества. Наличие трансформации способов взаимодействия подростка со средой, процессы проектирования им собственной жизни изменились по сравнению с XX в. На бытовом и профессиональном уровне все чаще указывается существенное отличие знаний и опыта современных детей от знаний и опыта родителей и педагогов [12].

Увеличение детской агрессивности, по мнению ряда авторов, является и следствием социально-экономических реформ, которые оказали существенное влияние на особенности социального самочувствия подростков: подростки испытывают давление общества, неуверенность в собственных силах и социальных гарантиях [3; 5; 6; 20 – 22].

Настоящая статья основана на материалах анонимного анкетного опроса 4 837 учащихся 7-11 классов общеобразовательных школ Забайкальского края, Смоленской и Тульской областей, который был проведен в 2020 году сотрудниками Центра социологии образования ИУО РАО. В ней анализируются материалы, связанные с ответами школьников о проявлении агрессии среди одноклассников: распространенность вербальной и физической агрессии, реакции учащихся на проявления школьной травли. Анализ материала проводится относительно влияния демографических и социально-стратификационных факторов. Особое внимание уделено рассмотрению влияния социально-психологической успешности подростка — успеваемость и статус в коллективе одноклассников — на проявления агрессии. Специальный раздел статьи посвящен анализу особенностей жизненной позиции (эмоционального самочувствия, сформированности планов, ценностным ориентациям) подростков, подвергающихся вербальному и физическому буллингу.

Особенности учащихся, подвергающихся школьной травле: роль социально-стратификационных параметров

Для того, чтобы можно было выявить среди респондентов жертв школьной травли, им задавались два вопроса. Один касался проявлений психологической (вербальной) агрессии: «Приходилось ли Вам испытывать на себе насмешки, издевательства или игнорирование со стороны одноклассников?» (с вариантами ответов: «да, такое случается регулярно»; «да, такое иногда случалось»; «нет»). Другой вопрос связан с физической агрессией: «Приходилось ли Вам становиться жертвой избиения, нанесения вреда Вашему имуществу или принуждения к совершению поступков, которые Вы не хотели делать (например, отдавать деньги, завтраки), со стороны одноклассников?» (варианты ответов те же, что и на предыдущий вопрос). Распределение ответов школьников на оба вопроса приведено на рисунке 1.

Из рисунка видно, что психологические виды агрессии (насмешки, издевательства или игнорирование) существенно чаще распространены по сравнению с физическим буллингом (избиение, нанесение вреда имуществу, принуждение к совершению поступков).

При сравнении ответов школьников с учетом демографических и социально-стратификационных факторов были выявлены значимые различия относительно варианта ответа «такое иногда случалось». Так, среди жертв вербального буллинга значительно чаще оказываются школьники из низкообеспеченных семей, по сравнению с высокообеспеченными (соответственно: 51,8% и 38,1%; р=.0001); учащиеся с низким статусом в классе по сравнению с лидерами (соответственно: 61,2% и 28,4%; р=.0001). Те же тенденции проявляются и среди жертв физического буллинга: чаще ему подвержены, школьники из низкообеспеченных семей по сравнению с высокообеспеченными (соответственно: 16,9% и 6,6%; р=.0001); с низким статусом в классе по сравнению с лидерами (соответственно: 26,3% и 5,9%; р=.0001). Следует добавить, что физической агрессии чаще подвергаются мальчики, по сравнению с девочками (соответственно: 10,3% и 6,4%; р=.001).

Таким образом, полученные данные показывают, что опыт вербальной агрессии со стороны одноклассников пережил в той или иной степени почти каждый второй; физической — каждый десятый. При этом, школьному буллингу как психологическому (вербальному), так и физическому оказываются чаще подвержены подростки из слабых социальных страт и с низким статусом в классе (чувствующие себя в нем одиноко). Это позволяет сделать вывод о том, что буллинг является особым социально-психологическим механизмом, регулирующим особенности социально-иерархических отношений в подростковых коллективах.

Особенности жизненной позиции учащихся-жертв буллинга

Жизненная позиция в наших работах определяется относительно трех параметров: эмоциональная оценка успешности своих жизненных перспектив, определенность (сформированность) жизненных планов и характер ценностных ориентаций [14; 15; 17; 18]. В этой связи представляет особый интерес рассмотрение вопроса о своеобразии жизненной позиции тех школьников, кто является жертвами школьной агрессии (их эмоциональном самочувствии, планах, ценностях). В то же время, поскольку буллинг, как было показано выше, является социально-психологическим механизмом, регулирующим иерархические отношения в коллективе школьников, важно включить в рассмотрение и такую переменную, которая учитывает статус подростка среди одноклассников (лидерство или отверженность, чувство одиночества).

Таким образом, наша исследовательская задача состоит в анализе особенностей влияния на проявления по отношению к подростку агрессии (вербальной или физической) со стороны одноклассников двух переменных: характеристик его жизненной позиции и его статуса в классе. Эту задачу мы попытались решить путем обработки эмпирических данных с помощью математической процедуры факторного анализа (метод Главных компонент с вращением Varimax Кайзера). В результате были выделены три фактора, описывающих 97,6% общей суммарной дисперсии.

В связи с поставленной задачей особый интерес представляет наиболее мощный биполярный фактор F1, который описывает 46,4% общей суммарной дисперсии. Именно он и дифференцирует подростков, подвергающихся и не подвергающихся агрессии. Его положительный полюс определяют такие ценности, как: «самостоятельность, независимость», «возможность творческой деятельности», «повышение своего культурного уровня». По сути, данный комплекс свидетельствует о стремлении к творческой самореализации. Вместе с тем подобные установки сочетаются с эмоциональной неуверенностью относительно будущего, сомнением в том, что жизнь сложится удачно и чувством одиночества в коллективе класса. Результаты показывают, что школьники с подобными ценностными установками и социально-психологическим самочувствием подвергаются «часто» вербальной и «эпизодически» физической агрессии. Таким образом, агрессии (отвержению) со стороны одноклассников подвергаются школьники, стремящиеся к самореализации, проявлению творческой активности, и, в то же время, сомневающиеся в своей жизненной успешности (здесь проявляется своеобразная «готовность к неудаче», жертвенность, виктимность), чувствующие себя в классе одинокими. Это «белые вороны», расходящиеся с одноклассниками как по своим ценностным ориентациям, так и в плане установления с ними межличностных отношений.

Противоположный отрицательный полюс фактора F1 определяют традиционно значимые жизненные ценности: «здоровье» и «счастливая семейная жизнь». Его характеризуют такие параметры жизненного самочувствия, как «оптимизм и уверенность в своем будущем», «отчетливость жизненных планов», «уважение со стороны одноклассников». Подобное сочетание ценностей и характеристик социально-психологического самочувствия свойственно «благополучным» подросткам, которые «никогда» не испытывали в отношении себя проявлений ни вербальной, ни физической агрессии со стороны одноклассников. Они и расположились на отрицательном полюсе фактора F1.

Помимо этого, отметим так же и другой выделенный фактор F2 (41,8%), который задает следующую содержательную оппозицию: «образование, хорошие отношения с родителями, ситуативность поведения (положительный полюс) — уважение окружающих, лидерство, духовная и физическая близость с любимым человеком, материальное благополучие, неопределенность жизненных планов (отрицательный полюс)». По сути дела, данный фактор обозначает своеобразие перехода от подросткового возраста с проблематизацией детско-родительских отношений и ситуативностью поведения к юношескому, когда важными оказываются межличностные отношения, особая чувствительность к личностным реакциям социального окружения и неопределенность жизненных планов.

Для наглядности полученных результатов, на рисунке 2 представлено размещение в пространстве факторов F1 и F2 школьников не подвергавшихся и подвергавшихся с разной интенсивностью вербальной или физической агрессии.

На рисунке 2 видно, что фактор F1 четко дифференцирует учащихся, не подвергающихся (отрицательный полюс) и подвергающихся (положительный полюс) агрессии. Содержательно различия в их жизненной позиции мы уже охарактеризовали выше. Помимо этого, следует обратить внимание на размещение подростков (квадрант III), которые фиксируют, что они часто оказываются объектами физической агрессии. По этому поводу можно высказать два соображения. Во-первых, заметим, что эти подростки оценивают сами себя в качестве лидеров, и тех, кто пользуется уважением многих одноклассников. В этой связи, можно представить, что проявление в отношении них физической агрессии со стороны одноклассников, связано с неадекватной оценкой ими своего статуса в классе, борьбой за лидерство. Во-вторых, их ценности не соответствуют ценностям основной массы школьников, которые разместились на противоположном (положительном) полюсе фактора F2. Эти ценности (физическая близость, материальное благополучие), по крайней мере их декларирование, соответствуют более старшему возрасту. В этой связи можно предположить, что проявленная к ним активная физическая агрессия со стороны сверстников, связана со стремлением «физически доказать» неадекватность их притязаний, — «они слабаки».

И наконец, добавим, что фактор F3 (9,3%) прост по своей структуре и задает оппозицию «ограниченный круг друзей — профессиональная успешность». В содержательном отношении он подтверждает, что ограниченный круг друзей в классе, является важным условием проявления эпизодического буллинга (как вербального, так и физического) со стороны одноклассников.

Реакция учащихся на проявления буллинга

Для выяснения мнений школьников по поводу проявлений буллинга им предлагался специальный проективный вопрос об их возможной реакции на агрессию по отношению к одному из их одноклассников: «Представьте, что в Вашем классе учится человек, который подвергается насмешкам, издевательствам или игнорированию со стороны других одноклассников. Ваша реакция:». Распределение ответов приведено в таблице 1.

Как видно из представленных данных, большинство учащихся указали, что постараются убедить одноклассников прекратить унижение. В тоже время каждый шестой отметил, что не будет обращать на это внимание; практически столько же заявили о пассивном сочувствии. В том или ином виде поддержку агрессии выразили немногие (суммарно 5,4%).

Сравнение ответов учащихся в зависимости от демографических и социально-стратификационных факторов показало, что открытое противодействие буллингу чаще склонны оказывать девочки, по сравнению с мальчиками (соответственно: 68,9% и 59,8%; р=.001). С возрастом также несколько увеличивается доля тех, кто склонен противодействовать буллингу (с 67,1% в 7-м классе до 70,6% в 11-м; р=.001), и снижается доля учащихся, старающихся избегать общения с жертвой (с 5,0% в 7-м до 1,3% в 11-м классе; р=.001).

Анализ сравнения ответов подростков с учетом других социально-стратификационных факторов выявил характерные различия. Так, открыто противодействовать травле чаще стремятся учащиеся из более сильных социальных страт: из семей с высшим образованием родителей по сравнению с учениками из семей со средним образованием (соответственно: 68,8% и 63,5%; р=.0001); из высокообеспеченных семей, по сравнению со низкообеспеченными (соответственно: 65,8% и 60,3%; р=.0001). Однако наиболее явно проявляется здесь влияние как академической успешности учащихся (с высокой успеваемостью — 73,5%, с низкой — 58,5%; р=.0001), так и их социальной позиции в классе (у лидеров — 74,5%, а среди чувствующих себя одиноко среди одноклассников — 43,3%; р=.0001). Добавим, что ученики с низким статусом в классе склонны чаще избегать общения с жертвой по сравнению с учениками-лидерами (соответственно: 7,3% и 2,2%; р=.0001).

Таким образом, реакция на проявления буллинга связана с гендерными, возрастными и социально-стратификационными факторами, где определяющими являются материальный и образовательный статус родителей ученика, успеваемость и статус среди одноклассников.

Кратко перечислим основные результаты:

1. Полученные данные показывают, что опыт вербальной агрессии со стороны одноклассников пережил в той или иной степени почти каждый второй; физической — каждый десятый. При этом, школьному буллингу как психологическому (вербальному), так и физическому оказываются чаще подвержены подростки из слабых социальных страт и с низким статусом в классе (чувствующие себя в нем одиноко). Это позволяет сделать вывод о том, что буллинг является особым социально-психологическим механизмом, регулирующим особенности социально-иерархических в подростковых коллективах;

2. Агрессии со стороны одноклассников подвергаются школьники, стремящиеся к самореализации, проявлению творческой активности, и, в то же время, сомневающиеся в своей жизненной успешности, чувствующие себя в классе одинокими. Они расходятся с одноклассниками как по своим ценностным ориентациям, так и относительно возможностей установления с ними межличностных отношений;

3. Активная физическая агрессия, проявляемая со стороны одноклассников к школьникам с высокой самооценкой своего статуса в классе, связана со стремлением «физически доказать» неадекватность их притязаний;

4. Открыто противодействовать травле чаще стремятся учащиеся из более сильных социальных страт: из семей с высшим образованием родителей и из высокообеспеченных семей. При этом наиболее явное противодействие буллингу проявляется среди школьников с высокой успеваемостью и лидерской позицией в классе. Напротив, ученики с низким статусом в классе склонны чаще избегать общения с жертвой буллинга. В этой связи при психолого-педагогической профилактике буллинга крайне важно учитывать социальную структуру коллектива класса.

Литература

1. Всероссийский центр изучения общественного мнения (ВЦИОМ): Драки в школах: кто виноват и что делать? данные исследования, посвященного теме детской жестокости в школах. № 3922 от 03.04.2019 [Электронный ресурс]. – URL: https://wciom.ru/index.php?id=236&uid=9636 (Дата обращения: 30.01.2020).
2.  Глазман О.Л. Психологические особенности участников буллинга // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена, 2009. – № 105. – С. 159–165.
3.  Григорьева И.А. Изменение подходов к определению социальной политики: Развитие социальной политики в 1990-2000 годы // Мир России. – №1. – С.133–153. – URL http://www.demoscope.ru/ weekly/2013/0561/analit02.php (Дата обращения: 30.01.2020).
4. Гусейнова Е.А., Ениколопов С.Н. Влияние позиции подростка в буллинге на его агрессивное поведение и самооценку / Электронный журнал «Психолого-педагогические исследования». – URL: http:// psyedu.ru/journal/2014/2/Guseinova_Enikolopov.phtml
5. Дахин Н.А Буллинг в школе и не только…/ Сибирский педагогический журнал, 2015. – № 6. – С. 208–214.
6. Добрынина Е. Поколение «А» уровень агрессивности в среде молодежи достиг крайне опасной черты, считают социологи / «Российская газета» – Федеральный выпуск 124 (5797). – URL: https:// rg.ru/2012/06/01/pokolenie.html
7. Европейский портал здравоохранения. Стаистика ВОЗ «Жертвы травли (буллинга) 11, 13, 15 лет. – URL: https://gateway.euro.who.int/ru/ indicators/cah_57-being-bullied-11-13-15-years-by-family-affluence-quintile/
8. Лейн Д.А., Миллер Д.А., Лейн Э. Школьная травля (буллинг) // Детская и подростковая психотерапия. – СПб.: Питер, 2001.
9. Насилие и жестокое обращение с детьми: источники, причины, последствия, решения: учебное пособие / под ред. Е.Н. Волковой. – СПб.: ООО «Книжный Дом», 2011. – 384 с.
10. Новикова М.А., Реан А.А. Семейные предпосылки вовлеченности ребенка в школьную травлю: влияние психологических и социальных характеристик семьи // Психологическая наука и образование, 2018. – Т. 23. – № 4. – С. 112–120. doi:10.17759/pse.2018230411
11. Официальный сайт Управления МВД России. [Электронный ресурс]. − URL: https://76.xn--b1aew.xn--p1ai/folder/15525784 (Дата обращения: 30.01.2020)
12. Поливанова К.Н. Практики развития: взросление в современном мире (Доклад) [Электронный ресурс] // Материалы научно-экспертно- 64 го семинара «Новое детство». – URL: http://psyjournals.ru/newchildhood/ issue/56295.shtml (дата обращения: 20.01.2014)
13. Сайт уполномоченного при президенте РФ по правам ребенка Электронный ресурс [Электронный ресурс]. − URL http://deti.gov.ru/ pages/nastavnik. (Дата обращения: 30.01.2020)
14. Собкин В.С. Старшеклассник в мире политики. Эмпирическое исследование. – М.: ЦСО РАО, 1997. – 320 с.
15. Собкин В.С., Калашникова Е.А. Ценностные ориентации современного российского подростка: динамика изменений и межпоколенческие различия» // Социальная психология и общество: история и современность. Материалы Всероссийской научно-практической конференции с международным участием памяти академика РАО А.В. Петровского (15-16 октября 2019 г.). – М.: ФГБОУ ВО МГППУ, 2019. – С.181–184 http://psyjournals.ru/sps_hm_2019/issue/
16. Собкин В.С., Маркина О.С. Влияние опыта переживания «школьной травли» на понимание подростками фильма «Чучело» // Вестник практической психологии образования. – 2009. – № 1 (18). – С. 48–57.
17. Собкин В.С., Писарский П.С. Социологический портрет учащегося ПТУ. Социология образования. – Вып. 1. – М., 1992. – 42 с.
18. Собкин В.С., Писарский П.С. Ценностные ориентации старшеклассников начала 90-х. Кросскультурное сопоставление (Москва-Амстердам) // Ценностно-нормативные ориентации современного старшеклассника. Труды по социологии образования. – Т. 1. – Вып. 2. – М., 1993. – С. 6–63.
19. Собкин В.С., Смыслова М.М. Буллинг в стенах школы: влияние социокультурного контекста (по материалам кросскультурного исследования) // Социальная психология и общество, 2014. – Т. 5. – № 2. – С. 71–86.
20. Указ Президента РФ «О национальной стратегии действий в интересах защиты детей на 2012-2017 годы». – [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.rg.ru/2012/06/02/deti.html. (Дата обращения: 30.01.2020)
21. Федеральная целевая программа развития образования на 2016– 2020 г.г. – [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://минобрнауки.рф/документы/5930/файл/.../FCPRO_na_2016-2020_gody.pdf. (Дата обращения 30.01.2020.)
22. Филипова А. Г., Высоцкая А. В. Образовательное неравенство в российских школах: влияние территориального фактора // Вестник Института социологии, 2019. – Т. 10. – № 4. – C. 150–163. DOI: https://doi. org/10.19181/vis.2019.31.4.610 (Дата обращения: 30.01.2020) 65
23. Anderson C.A., Bushman B.J. «Human Aggression» // Annual Review of Psychology. 2002: 27–51; Salmivalli C., Nieminen N. Proactive and Reactive Aggression Among School Bullies,Victims, and Bully-Victims // Aggressive behavior. – № 28 (2002): 30–44.
24. Baranza-Librojo L.-A., Alanpay L.-P., Garabilez M. Brief report: Relations between harsh discipline from teachers, perceived teacher support, and bullying victimization among high school students Journal of Adolescence 57:18-22 · June 2017 DOI: 10.1016/j.adolescence.2017.03.001.
25. Boulton M.-J. Perceived barriers that prevent high school students seeking help from teachers for bullying and their effects on disclosure intentions. Journal of Adolescence. – №56. – рр .40–51 · April 2017 DOI: 10.1016/j. adolescence.2016.11.009.
26. Burger, C., Strohmeier, D., Spröber, N., Bauman, S. A., & Rigby, K. (2015). How teachers respond to school bullying: An examination of self-reported intervention strategy use, moderator effects, and concurrent use of multiple strategies. Teaching and Teacher Education. – № 51. – рр. 191–202. – URL https://doi.org/10.1016/j.tate.2015.07.004.
27. Molcho M., Craig W., Due P., Pickett W., Harel-Fisch Y., Overpeck M. HBSC Bullying Writing Group. Cross-national time trends in bullying behaviour 1994–2006: findings from Europe and North America // International journal of public health, 2009. – No. 54. – P. 1–10.
28. — Sourander A., Ronning J., Brunstein-Klomek A., Gyllenberg, D., Kumpulainen K., Niemela S., Almqvist F. «Childhood bullying behavior and later psychiatric hospital and psychopharmacological treatment: Findings for the Finnish 1981 birth cohort study» Archives of general psychiatry, 2009: 1005-10012.

Источник: Собкин В.С., Калашникова Е.А. Подросток и поведенческие риски: к вопросу о буллинге // Практики развития: образовательные парадигмы и практики в ситуации смены технологического уклада: материалы 27-й науч.-практ. конф. Красноярск, ноябрь 2020 г. / отв. за вып. Е.А. Келлер. Красноярск, 2021. С. 54–65.