Возможность развития самостоятельности подростка в учении: миф или реальность?

Понимание самостоятельности в психолого-педагогической литературе имеет широкий диапазон: целенаправленная, внутренне мотивированная и корригируемая деятельность личности (И.А. Зимняя); деятельность учащихся по усвоению информации без посторонней помощи, способность рефлексии и трансформации усвоенного материала (Ю.Г. Юшко); способность к «самости» (самореализация, саморазвитие, самосовершенствование) (Г.Н. Сартан); поведенческий критерий субъектного действия (Г.А. Цукерман).

Проблема формирования учебной самостоятельности подростков в настоящий момент является актуальной. Самостоятельность — основа формирования творчества в деятельности учащегося, а творческая деятельность, в свою очередь, — это активное взаимодействие школьника с окружающим миром, в результате которого он целенаправленно изменяет себя и жизнь вокруг, создает нечто новое, имеющее общественное значение. Поэтому развитие активности и самостоятельности необходимо рассматривать как одну из главных частей воспитания учащихся. Из этого следует, что данная проблема является объектом внимания каждого преподавателя.

Основной целью работы явилось изучение, анализ и применение методологических и теоретических положений о психологии воспитания учебной самостоятельности подростков. Необходимо было подобрать и проанализировать комплекс методик для выявления способности подростков к формированию учебной самостоятельности. В дальнейшем провести и сделать анализ экспериментальной работы исходя из подобранных методик с целью определения уровня мотивации и дополнительных мотивов учения подростка как ведущего компонента самостоятельной деятельности учащихся.

Гипотеза. Мы предполагаем, что уровень мотивации и успех выполнения самостоятельной работы подростком имеет прямую зависимость от заинтересованности школьника в учебном процессе.

Теоретический аспект. Переходный возраст, трудный, критический возраст… Эти слова произносят часто, подчеркивая сложность развития личности в годы перехода от детства к взрослости. Подростковым принято считать период развития детей от 10–12 до 14–15 лет.

Как и любой другой, подростковый возраст начинается с изменения социальной ситуации развития. Специфика социальной ситуации развития заключается в том, что подросток находится в положении между взрослым и ребенком — при сильном желании стать взрослым, что определяет многие особенности его поведения. Ст. Холл в 1904 г. предложил рассматривать этот период как переходный от детства к взрослости. Он впервые описал кризисный характер развития ребенка в этом возрасте, сформулировав его негативные аспекты: неоднозначность и парадоксальность психической жизни подростка. Эта черта проявляется в неожиданной смене настроения. Главная же задача подростка — это формирование самосознания, идентичности, которые можно рассматривать в качестве основных психологических приобретений в этом возрасте [3, с. 50–53].

В подростковом возрасте ведущей деятельностью является интимно-личностное общение со сверстниками, в ходе которого происходит становление нового уровня самосознания подростка, формируются навыки социального взаимодействия, умение подчиняться и в то же время отстаивать свои права. Общение для подростков — очень важный информационный канал. В результате такой резкой смены интересов в подростковом возрасте часто страдает учебная деятельность, снижается школьная мотивация.

Существенные изменения происходят в развитии познавательных процессов. Учеными отмечается, что подросток способен хорошо концентрировать внимание, но только в важной для него деятельности. Внимание становится хорошо управляемым и контролируемым процессом.

Переход в подростковый возраст знаменует существенные изменения в учебной деятельности школьника. Новый, более высокий уровень учебной деятельности определяется степенью ее самостоятельности. Для подростка постепенно раскрывается смысл учебной деятельности как деятельности по самообразованию, направленной на удовлетворение познавательных потребностей. Вместе с ростом сознательного отношения к действительности у подростка углубляется сознательное отношение к учению.

Анализируя мотивы учения у подростков, советские психологи доказали, что те представляют собой сложную структуру, в которой воедино слиты широкие социальные мотивы (сознание общественной важности приобретения знаний, необходимость учения для подготовки к самостоятельной жизни и труду), собственно познавательные мотивы и личные мотивы (стремление пользоваться авторитетом и играть руководящую роль в детском коллективе), связанные со стремлением к успеху, с самолюбием [5, с. 128].

Существенную роль в формировании положительного отношения подростков к учению играют идейно-научная содержательность учебного материала, его связь с жизнью и практикой, проблемный и эмоциональный характер изложения, организация поисковой познавательной деятельности учащихся, которая дает им возможность переживать радость самостоятельных открытий.

Экспериментальное исследование проявления самостоятельности детей подросткового возраста в процессе обучения

Экспериментальная работа по исследованию самостоятельности подростков в учебном процессе проводилась на базе школы №21 города Воронежа. В эксперименте приняли участие учащиеся 9«А» класса в количестве 24 человек. Подростки возраста 15–16 лет. Из них — 13 мальчиков и 11 девочек

Методы и методики исследования самостоятельности подростков в учебном процессе

Цель исследования — определение уровня мотивации и дополнительных мотивов учения подростков, как ведущего компонента самостоятельной деятельности учащихся.

Для реализации цели были проведены следующие методики: «Мотивация успеха и боязнь неудачи» (опросник А.А. Реана), методика М.В. Матюхиной «Диагностика структуры учебной мотивации школьника».

Мотивация — важный компонент регуляции любой деятельности человека. Высокий уровень мотивации в учебной деятельности необходим для достижения успеха. Известно, что у подростка укрепляются познавательные мотивы, интерес к новым знаниям. Вместе с тем дети подросткового возраста пока с трудом осознают, каким из учебных мотивов необходимо следовать. Большинство учащихся 5–9 классов считают, что для них более значимым является мотив овладения новыми знаниями, мотив же овладения способами добывания знаний осознаётся как значимый очень редко.

В ходе проведения методики «Мотивация успеха и боязнь неудачи» (опросник А.А. Реана), направленной на выявление мотивов деятельности, устремленных на успех или же неудачу, учащиеся выполнили тест, выбирая ответ «да» или «нет».

После выявления мотивации, расположенной на успех или неудачу, следует обратиться к методике М.В. Матюхиной «Диагностика структуры учебной мотивации школьника», предназначенной для определения дополнительных мотивов учения. Учащемуся в тестовом материале необходимо оценить, насколько значимы для него причины, по которым он учится в школе.

Анализ результатов экспериментальной работы

Анализ полученных данных с помощью методики «Мотивация успеха и боязнь неудачи» позволил выявить, что уровень мотивации учащихся, направленной на успех, в большей степени преобладает над уровнем мотивации, которая направлена на боязнь неудачи. На диаграмме (рис. 1) в процентном соотношении показано, что подростков, чей уровень мотивации в определенной тенденции направлен на успех (58%), почти в 2 раза больше тех, чей уровень мотивации в определенной тенденции направлен на неудачу (25%). 13% учащихся в абсолютной степени мотивированы на успех (надежда на успех), а также у 4% подростков диагностируется мотивация боязни неудачи.

Вышеуказанные показатели говорят о том, что учащиеся, участвовавшие в эксперименте, показали высокие результаты по уровню направленности мотивации в учении, а следовательно, и уровень учебной самостоятельности ребят находится на высоте. Изучив успеваемость в классе, можно сделать заключение, что в основном подростки, оказавшиеся в данной категории, имеют отличные и хорошие оценки по всем школьным предметам. Такие ученики активны, инициативны, отличаются настойчивостью в достижении цели.

Подростки, склонные к мотивации боязни неудачи, имеют средние и низкие показатели успеваемости в учебной деятельности, малоинициативны. Они избегают ответственных заданий, уровень самостоятельной работы учащихся варьируется на низких показателях.

Особенно обеспокоили те ученики, чей уровень мотивации предрасположен только на неудачу (4%). Из тщательного анализа успеваемости в классе вытекает, что ими оказались подростки с самым низким показателем успеваемости в классе по всем предметам. Это говорит о том, что учебная самостоятельность ребят находится на очень низком уровне. Начиная дело, подросток уже заранее боится возможной неудачи, думает о путях избегания еще не произошедшей неудачи, а не о способах достижения успеха. Такие ученики обычно отличаются низкой уверенностью в своих силах и стараются избегать ответственных заданий.

Вторая методика, направленная на определение мотивов учения, показала, что у подростков в наибольшей степени фигурируют познавательные и коммуникативные мотивы, что мы можем наблюдать на графике (рис. 2), затем в числе преобладающих мотивов следуют внешние (поощрения, наказания), далее располагаются эмоциональные, за ними следуют мотивы саморазвития и достижения успеха. А на последнем месте в числе мотивов учения подростков мы видим позицию школьника.

Из этого следует, что в большей степени подростками в учебной деятельности движет мотив стремления овладеть новыми знаниями, учебными навыками и занять определенную позицию в коллективе, место в отношениях с окружающими, получить их одобрение, заслужить у них авторитет: здесь ярко выражаются личностные мотивы учеников, преобладающие в подростковом возрасте. В меньшей степени учащимися осуществляется деятельность в силу долга, обязанности, ради достижения определенного положения среди сверстников и из-за давления окружающих.

Еще менее значимым для подростков является стремление получать знания, чтобы быть полезным обществу, понимание необходимости учиться. Далее по важности мотивов располагается стремление к саморазвитию, развитию каких-либо своих качеств, способностей и четкое обозначение и реализация цели, которую перед собой ставит подросток. Наименее значимым для учащихся оказался мотив, ориентированный на усвоение способов самостоятельного добывания знаний и рациональную организацию своего учебного труда.

Расположение учениками одного из главных мотивов учения «позиция школьника» на последнем месте объясняется тем, что у подростка укрепляются познавательные мотивы, интерес к новым знаниям, но вместе с тем дети подросткового возраста пока с трудом осознают, каким из учебных мотивов необходимо следовать.

Также следует отметить, что преобладающее количество мальчиков в классе в меньшей степени мотивированы на удачу в своей деятельности, а среди девочек, в свою очередь, в большой степени наблюдается мотивация на успех. Это объясняется инфантильностью мальчиков по отношению к девочкам, которые оказываются впереди как в психическом, так и в физиологическом развитии до определенного времени. Следовательно, самостоятельная организация и структурирование своей деятельности лучше поддается девочкам, что естественным образом порождает надежду на успех в собственной деятельности. Соотношение полученных результатов исследования обобщены в таблице для практической организации имеющейся информации.

Таким образом, проанализировав полученные результаты в ходе проведенного эксперимента в виде двух методик, направленных на определение уровня мотивации и дополнительных мотивов учения подростков как ведущего компонента самостоятельной деятельности учащихся, можно сделать вывод. У учеников с направленностью исключительно «на успех» преобладают мотивы саморазвития, собственных достижений и познавательные, это связано с высокой организацией и дисциплиной в учении и самостоятельной работе. У учащихся со средним показателем направленности «на удачу» (большая часть класса) в числе ведущих мотивов аналогично оказались познавательные, а также коммуникативные, внешние и направленные на собственные достижения. У подростков со средней степенью направленности «на неудачу» в числе главных мотивов находятся коммуникативные, внешние и эмоциональные. У подростка с исключительной направленностью «на неудачу» преобладают коммуникативные и внешние мотивы.

Итак, результаты исследования очень порадовали тем, что среди учащихся есть ученики, которые стремятся к знаниям, у них присутствует интерес к процессу и результату деятельности, стремление к саморазвитию. Такие подростки проявляют активность к поиску способов решения тех или иных задач, различным самостоятельным работам, при этом рассчитывая на удачу в своих делах. К сожалению, в классе есть такие подростки, мотивированность учения которых ограничивается рамками внешних мотивов. Это ученики с низкими показателями успеваемости, которые выполняют работу исключительно взамен на какое-либо поощрение. Такой макет работы школьника еще можно увидеть в начальной школе, где детям свойственно «работать за награду», но никак не в деятельности подростка.

Общей направленностью мотивов каждого из учеников, независимо, рассчитывает ли он на успех или неудачу в своей деятельности, является коммуникативная мотивированность. Так как именно в подростковом возрасте учащимся свойственно желать занять определенную позицию, место в отношениях со сверстниками, получить их одобрение, заслужить у них авторитет.

Рекомендации по обучению школьников навыкам самостоятельной работы на уроках литературы, посвященных поэзии

Изучение психологической литературы позволило сделать вывод о том, что самостоятельность чаще рассматривается как наиболее содержательная форма психической активности, как универсальная способность, обеспечивающая успешное выполнение самых разнообразных видов деятельности.

Для подтверждения и подкрепления знаний о самостоятельности подростков, полученных в ходе эксперимента, основанного на определении уровня мотивации и дополнительных мотивов учения как ведущего компонента самостоятельной работы в учебной деятельности, была проведена практическая работа с ребятами из 9«А» класса в виде анализа поэтического текста на уроке литературы.

Практическая работа проходила на факультативном занятии по литературе, имеющем образовательную направленность. Вместе с тем учитель-предметник поделился, что зачастую на факультативах он использует некоторые формы внеклассной работы — элементы игры и соревнования, приемы занимательности, викторины, выставки, литературные композиции и иные, более свободные по сравнению с уроками, обстановки занятий, которые не дают времени заскучать активным и амбициозным подросткам.

Исходя из вышесказанного, мы решили провести практическую работу в виде соревнования. Так как любая деятельность протекает более эффективно и дает качественные результаты, если при этом у личности имеются сильные, яркие, глубокие мотивы, вызывающие желание действовать активно, с полной отдачей сил, преодолевать неизбежные затруднения и другие обстоятельства, настойчиво продвигаясь к намеченной цели. А с мотивацией самостоятельной деятельности тесно связано ее стимулирование. Именно в целях подкрепления и усиления воздействия на личность ученика тех или иных факторов применяются различные методы стимулирования, среди которых наиболее распространенным является соревнование, которое в педагогическом процессе строится с учетом того социально-психологического факта, что подросткам в высшей степени свойственно стремление к здоровому соперничеству, приоритету, первенству, самоутверждению. Вовлечение учащихся в борьбу за достижение наилучших результатов в учебе и труде поднимает отстающих на уровень передовых, стимулирует развитие творческой активности, инициативы, новаторских начинаний, ответственности и коллективизма.

На уроке ученикам было объяснено задание, а также отмечена важность того, как будет прочитан текст. Ведь читатель должен быть как бы участником событий, о которых повествуется: соглашаться или спорить с автором, что-то одобрять, а что-то осуждать в действиях героев. Он сам должен задавать себе вопросы и пытаться найти на них ответы, строить догадки. Его первые впечатления от прочитанного, мнения и оценки при дальнейшем чтении могут измениться. Важно осознать, что в тексте неясно: выделить все непонятные слова и выражения, выяснить их значение, обращаясь к словарям, справочникам, дополнительной литературе. После этого учитель вместе с ребятами изучили все пункты алгоритма анализа поэтического текста, представленного профессором Татьяной Николаевной Дорожкиной (табл. 2).

Далее ученикам было предложено разделиться на две равные по количеству участников команды и вытянуть один их двух предложенных листков с заданиями. Ребята сразу поняли, что сейчас им предстоит соревнование. В одном из заданий располагался анализ стихотворения А.С. Пушкина «Я памятник себе воздвиг нерукотворный…», а в другом — М.Ю. Лермонтова «Поэт».

Наблюдая за ходом практического задания, можно было выделить следующее: каждая из групп работала слаженно, все учащиеся проявляли активность, предлагали собственные пути решения проблемы, также подростки советовались друг с другом, проявляя еще большую инициативность, так как именно в подростковом возрасте на первый план выходит интимно-личностное общение. В течение всего эксперимента чувство азарта и желание победить не угасало в глазах ребят.

После завершения работы исследование показало, что девятиклассники отлично справились с предложенными им самостоятельными заданиями. В девятом пункте «Актуальность» предложенного алгоритма анализа поэтического текста я обнаружила интересные эмоциональные отношения к стихотворениям, новаторство и творческий подход к решению проблем бытия глазами учеников.

Из этого следует, что подростки, участвовавшие в практической работе, обладают высокой способностью к самостоятельному выполнению заданий, так как помимо работы по заданному алгоритму и образцу они показывали и доказывали собственные взгляды на проблему, раскрывая в себе новаторские способности. Ведь главное назначение самостоятельной работы — это, прежде всего, развитие познавательных способностей, творческого мышления, инициативы в принятии решений.

Мотивированность подростков на усвоение способов самостоятельного добывания знаний и рациональную организацию своего учебного труда практически не проявляется в учебной деятельности, но стоит только заинтересовать заскучавшего ученика-подростка, и тот сразу активно включается в работу. Охотно берет на себя инициативу, будь то индивидуальная или же групповая работа. Совершая работу в коллективе, подросток наиболее ярко проявляет себя. Причина тому — психологические возрастные особенности, заключающиеся в самореализации и реализации среди сверстников. Проведенный ранее эксперимент это подтверждает, так как основными среди мотивов учения оказались коммуникативные.

Выводы

Итак, развитие самостоятельности подростков в учебном процессе является актуальной и важнейшей задачей в современной психолого-педагогической практике. Организация самостоятельной работы, руководство ею — это ответственная и сложная работа каждого учителя. В ходе проведенной работы была успешно достигнута цель работы по изучению, анализу и применению методологических и теоретических положений о психологии воспитания учебной самостоятельности подростков. Также на основе результатов, полученных в ходе экспериментальной работы, удалось составить рекомендации по обучению школьников навыкам самостоятельной работы на уроках литературы, посвященных поэзии. Предложения, составленные на основе практической работы с учащимися на факультативном занятии, подтвердили обозначенную выше гипотезу, что уровень мотивации и успех выполнения самостоятельной работы подростком напрямую зависит от заинтересованности школьника в учебном процессе. Проделанная работа доказывает, что не бывает детей бездарных и глупых, все они талантливы и способны от природы — и дошкольники, и ученики младших классов, и подростки.

Все дети по натуре своей любознательны и полны желания учиться. Нужно только умное руководство со стороны взрослых!

Литература

1. Бочкарева, Г.А. Русский язык в школе: научно-методический журнал [Текст] / Г.А. Бочкарева, Т.Н. Дорожкина. – М.: Наш язык, 2018. – № 3. – С. 7–11.
2. Буряк, В.К. Активность и самостоятельность учащихся в познавательной деятельности: дайджест. Психология обучения [Текст] / В.К. Буряк. – М. : Просвещение, 2008. – 210 с.
3. Дубровина, И.В. Особенности обучения и психического развития школьников 13–17 лет [Текст] / И.В. Дубровина, Б.С, Круглова. – М.: Педагогика, 1988. – 252 с.
4. Истратова, О.Н. Большая книга подросткового психолога [Текст] / О.Н. Истратова, Т.В Эксакусто. – Изд. 3-е. – Ростов н/Д: Феникс, 2010. – 636 с.
5. Маркова, А.К. Формирование мотивации учения [Текст] / А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов. – М.: Просвещение, 1990. –192 с.

Источник: Трофимова Н.Б., Медведева И.В. Возможность развития самостоятельности подростка в учении: миф или реальность? // Известия Воронежского государственного педагогического университета. 2019. № 4 (285). С. 258–263.