Современные тенденции и проблемы в психолого-медико-педагогическом обследовании детей

Активная деятельность психолого-медико-педагогических комиссий (ПМПК) в системе среднего образования насчитывает несколько десятилетий. В соответствии с Положением о психолого-медико-педагогической комиссии, утвержденным Приказом Министерства образования и науки РФ №1082 от 20.09.2013 года [4], ПМПК — это структура, включающая специалистов разного профиля, в том числе врачей, учителей-дефектологов, педагогов-психологов и учителей-логопедов, основной целью которой является проведение комплексного психолого-медико-педагогического обследования детей в возрасте от 0 до 18 лет и подготовка по результатам обследования рекомендаций по оказанию детям психолого-медико-педагогической помощи и организации их обучения и воспитания. Клиентами ПМПК являются дети, в том числе дети с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), а также дети-инвалиды, если их способность обучаться по основным общеобразовательным программам может быть подвергнута сомнению. Получение детьми с ОВЗ и детьми-инвалидами качественного образования рассматривается как одна из важнейших задач государственной политики не только в сфере образования, но и в области демографического и социально-экономического развития в современном мире [3; 15; 16; 21].

Основными направлениями деятельности ПМПК являются:

• проведение обследования детей в возрасте от 0 до 18 лет в целях своевременного выявления особенностей в физическом и (или) психическом развитии и (или) отклонений в поведении детей;
• подготовка по результатам обследования рекомендаций по оказанию детям психолого-медико-педагогической помощи и организации их обучения и воспитания, подтверждение, уточнение или изменение ранее данных комиссией рекомендаций;
• оказание консультативной помощи родителям (законным представителям) детей, работникам образовательных организаций, организаций, осуществляющих социальное обслуживание, медицинских организаций, других организаций по вопросам воспитания, обучения и коррекции нарушений развития детей с ограниченными возможностями здоровья и (или) девиантным (общественно опасным) поведением;
• оказание федеральным учреждениям медико-социальной экспертизы содействия в разработке индивидуальной программы реабилитации ребенка-инвалида;
• осуществление учета данных о детях с ограниченными возможностями здоровья и (или) девиантным (общественно опасным) поведением, проживающих на территории деятельности комиссии;
• участие в организации информационно-просветительской работы с населением в области предупреждения и коррекции недостатков в физическом и (или) психическом развитии и (или) отклонений в поведении детей [4].

В связи с меняющимися социально-экономическими и юридическими макроусловиями деятельность ПМПК также претерпевает изменения, в ее работе появляются новые особенности, причем следование традициям и одновременный учет этих особенностей не всегда являются возможными. Обозначим наметившиеся тенденции в работе ПМПК, которые требуют изменения не только диагностического инструментария, но, возможно, и организационных принципов деятельности комиссии.

1. Расширился контингент клиентов ПМПК. Это произошло по нескольким причинам. Во-первых, закон «Об образовании в Российской Федерации» не делает исключения для детей с тяжелой и глубокой формой умственной отсталости, детей с выраженными аутистическими чертами, глубокими сенсорными нарушениями, рассматривая их наряду со здоровыми детьми как полноправных участников образовательного процесса. Требования Закона находятся в полном соответствии с Конвенцией о правах ребенка, действующей во всем мире с 1989 г. [1]. Тем не менее, в действительности клиентами ПМПК дети с серьезными психическими расстройствами стали лишь в последние годы. Это обуславливает принципиально иную методологию обследования по сравнению с традиционной. В частности, диагностика способности детей к обучению в образовательном учреждении неактуальна по отношению к перечисленным группам, соответственно, она должна быть заменена диагностикой способности к познанию мира теми средствами, которыми располагает ребенок. У детей с тяжелой умственной отсталостью диагностируется не когнитивное развитие в привычном формате, а по сути — ощущения, в лучшем случае — восприятие, то есть принципиально меняется парадигма обследования. Это, в свою очередь, влечет за собой разработку диагностических методик, включая их стандартизацию, валидизацию и т.д. Более того, для подобных вариантов развития необходимо изменение парадигмы самого обучения, а не только диагностики, соответственно, и рекомендации ПМПК должны опираться на новую, а не на традиционную парадигму.

Во-вторых, Закон предполагает обследование детей в возрасте от 0 до 18 лет, что порождает проблемы, сходные с вышеописанной. Казалось бы, такое положение действовало изначально, однако в реальности оно актуализировалось только в последние годы. Согласно Федеральному закону от 28.12.2010 г. №427-ФЗ «О внесении изменений в Федеральный закон «Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних» и отдельные законодательные акты Российской федерации в части уточнения процедуры направления несовершеннолетних в специальные учебно-воспитательные учреждения закрытого типа», для «подготовки рекомендаций по оказанию несовершеннолетнему, в отношении которого рассматривается вопрос о помещении в специальное учебно-воспитательное учреждение закрытого типа, психолого-медико-педагогической помощи и определению форм его дальнейшего обучения и воспитания психолого-медико-педагогическая комиссия проводит на основании постановления начальника органа внутренних дел или прокурора комплексное обследование несовершеннолетнего» [3]. В дальнейшем данное положение Закона подкрепляется документами региональных административных органов.

В-третьих, увеличилось число детей, запрос на обследование которых вызван необходимостью определения специальных условий сдачи ими государственной итоговой аттестации. Два последних из перечисленных обстоятельств означают, что обычная диагностическая процедура должна меняться в направлении адаптации ее к лицам подросткового и раннего юношеского возраста. Основные препятствия в решении этой задачи — недостаток психометрически проверенных методических средств, а также отсутствие уверенности во внешней валидности даже тех методик, которые формально предназначены для испытуемых данного возраста. Эта проблема фиксируется уже несколько десятилетий [6]. Отмечалось, в частности, что в пособиях по диагностике нарушений развития не дается каких-либо указаний к оценке результатов выполнения предлагаемых заданий и даже к выбору методик из обширного перечня предлагаемых в этих пособиях диагностических инструментов, применить их все к одному ребенку невозможно. Обычно содержится описание многочисленных разрозненных методик, в лучшем случае снабженных указаниями, как эти задания выполняются нормально развивающимися детьми и детьми с отклонениями в развитии, причем в этих описаниях часто не учитываются возрастные изменения и различия в интеллектуальном статусе испытуемых. Несмотря на острую актуальность этой проблемы, заметных шагов в направлении ее решения за десятилетия не сделано. С другой стороны, есть опасность и в применении стандартизованных, рекомендованных к массовому использованию методик: дети нередко приходят на ПМПК с признаками «обученности» в результате действий педагогов образовательных учреждений и родителей.

В-четвертых, расширился перечень категорий детей с ОВЗ за счет, казалось бы, относительно благополучных обучающихся. Если ранее, до начала действия Положения о ПМПК [7], к детям с ОВЗ относились 8 категорий лиц, имеющих интеллектуальные, сенсорные или речевые отклонения, то в настоящее время статус ОВЗ приобретают лица с поведенческими и/или эмоциональными нарушениями, а также с тяжелыми соматическими расстройствами. Задача ПМПК — определить специальные условия обучения таких детей, учитывая при этом возможности современной школы. В частности, адекватными условиями для детей с эмоциональными и поведенческими нарушениями были бы классы с малой наполняемостью, в которых реализуются многочисленные усилия со стороны педагога [19], что не всегда осуществимо в реальности. Поэтому специалисты комиссии вынуждены прибегать к «облегченным» формулировкам по типу «организации рабочего места в поле зрения педагога».

2. Назрела необходимость анализа и, возможно, пересмотра и дополнения некоторых методологических принципов работы комиссии. Основными критериями, определяющими тот или иной образовательный маршрут ребенка, возможности успешного освоения им школьного компонента в рамках того или иного типа образовательного учреждения, традиционно являются адекватность его поведения в процессе обследования, критичность по отношению к результатам, успешность решения диагностических задач, обучаемость ребенка как основной педагогический критерий [8]. На наш взгляд, в качестве важнейшего показателя необходимо учитывать совокупность обстоятельств, определяющих внешние ресурсы, существенные для адаптации ребенка к условиям обучения. Соответствующим критерием можно назвать «наличие внешних ресурсов развития». Настаивая на его введении, мы имеем в виду, что при наличии одинаковых внутренних предпосылок дети могут быть в разной степени успешны в обучении в зависимости от условий, которые созданы в семье и в других сферах их ближайшего окружения.

В частности, ранее нами показано, что одним из механизмов развития речи ребенка является стиль родительского отношения к нему, причем характер влияния различен в зависимости от места проживания ребенка (городская или сельская местность) [2; 10].

Среди детей дошкольного возраста, проживающих в городской местности, относительно высокие оценки речевого развития имеют дети, родители которых применяют стиль воспитания «гипопротекция». Высокий уровень гипопротекции в семье создает предпосылки для развития речи городских детей. Как ни парадоксально, но городские родители, мало интересующиеся потребностями детей, создают условия для усвоения детьми языковой культуры. Недостаток внимания к ребенку со стороны родителей, дефицит коммуникации в семье компенсируется в городской среде общением со сверстниками, посещением индивидуальных и групповых развивающих занятий, возможностью социального взаимодействия с педагогом. Механизм формирования речи городского ребенка, с нашей точки зрения, носит компенсаторный характер: недостаток внутрисемейного общения компенсируется для ребенка расширением речевого опыта вне семьи. Высока вероятность того, что и внутри семьи ребенок стремится привлечь внимание родителей вербальными средствами.

При исследовании параметра семейных взаимоотношений «Вынесение конфликта между супругами в сферу воспитания» нами установлено, что вынесение конфликта отрицательно сказывается как в целом на уровне развития речи городских детей, так и на понимании речи, формировании словарного запаса, грамматического строя и связности речи. В городских семьях противоречивость в воспитании и конфликтность между супругами, их негативное речевое поведение (возможно, использование ненормативной, грубо-просторечной лексики, повышенный тон и спонтанность речи), а также недостаточность требований к ребенку со стороны родителей снижают уровень речевого развития детей.

Выявлена положительная связь на статистически высоком уровне значимости параметра «Доверительность общения» между супругами в городских (rs = 0,26; p меньше 0,001) и сельских (rs = 0,19; p меньше 0,05) семьях с уровнем детского речевого развития. Искренние и доверительные отношения между супругами позволяют им правильно строить содержательное речевое общение с ребенком, от которого зависят формирование интонационной стороны речи, содержание семантического поля, связность речевых высказываний.

Отрицательная связь выявлена между параметром «Взаимопонимание между супругами» и уровнем сформированности слоговой структуры слов у городских (rs = -0,15; p меньше 0,05) и сельских (rs = -0,19; p меньше 0,05) детей. Можно предположить, что чрезмерная увлеченность супругов друг другом может привести к отсутствию необходимого коммуникативного взаимопонимания с ребенком, эмоционального контакта с ним, а также к недостатку качественных речевых образцов.

Неоднозначной, на первый взгляд, кажется отрицательная связь параметра «Легкость общения между супругами» в сельских семьях с практически всеми показателями речевого развития (p меньше 0,05). Данный параметр характеризует возможность беспрепятственного установления контактов между супругами, их раскрепощенность в семейном общении. Можно сделать предположение, что в сельских семьях лаконичное общение между супругами «сводит» их речевое общение к минимальному набору лексико-грамматических категорий и простых синтаксических конструкций, что негативно отражается на формировании детской речи.

Социально-психологические ресурсы семьи, во-первых, не исчерпываются перечисленными показателями, так как включают, например, семейный уклад, семейные традиции и т.д.; во-вторых, их влияние распространяется далеко не только на речевое развитие ребенка, что в настоящее время является предметом исследований специалистов ГОУ Ярославской области «Центр помощи детям».

Перспективной задачей является, однако, не только изучение, но и использование возможностей семьи в общепсихологическом и речевом развитии детей [12; 13; 17; 18]. Это тем более важно в ситуации, когда клиентами ПМПК становятся дети подросткового возраста, в развитии которых собственно школьное обучение играет меньшую роль, чем в развитии младших школьников. Основная адаптационная задача подростков — научиться взаимодействовать с социальным окружением и социальными структурами. Коммуникативные компетенции в широком смысле этого слова приобретают в данных обстоятельствах решающее значение [14; 20]. В их передаче важнейшую функцию выполняет родительский опыт и семейные формы взаимодействия. В особенности это касается сельских семей, для которых функционирование семейной сферы и функционирование сельского микросоциума фактически представляют собой единый процесс. При этом идеология работы ПМПК основывается на консультировании родителей в основном по вопросам когнитивного, а не социального развития детей. Практика показывает, что отставание ребенка в речевом развитии становится для родителей очевидным именно в старшем дошкольном возрасте, кроме того, определенного уровня речевого развития требует предстоящее школьное обучение. Между тем коррекция отставания в речевом развитии в данном возрасте представляет для специалистов проблему, решение которой требует привлечения максимального объема психологических ресурсов, в том числе семейных. В частности, семейные роли и их распределение, стабильность и успешность семьи, совместная семейная деятельность, удовлетворенность браком, эмоциональные отношения в семье, особенности общения между супругами являются условиями успешного развития детской речи.

В этой связи под новым углом зрения следует, по-нашему мнению, рассматривать работу не только ПМПК, но и психолого-медико-педагогического консилиума (ПМПк) школ. Роль консилиума образовательной организации состоит в обеспечении диагностико-коррекционного, психолого-медико-педагогического сопровождения обучающихся с ОВЗ и/или состояниями декомпенсации, исходя из реальных возможностей учреждения и в соответствии со специальными образовательными потребностями, возрастными и индивидуальными особенностями, состоянием соматического и нервно-психического здоровья обучающихся. Работа консилиума направлена на создание условий для сопровождения ребенка и правильной разработки адаптированной образовательной программы обучения и воспитания [5].

Специфика работы ПМПк, прежде всего, состоит в том, что он имеет возможность изучать ребенка непосредственно в условиях его школьной жизнедеятельности, в том числе фиксировать динамику его развития на протяжении длительного времени. Кроме того, ПМПк в большей степени, чем комиссия, связан с семьей ребенка, лучше оценивает ее психологические возможности и перспективы развития, что позволяет взаимодействовать с ней на прочной информационной основе.

3. В новых условиях как никогда актуально стало оптимально организованное взаимодействие специалистов в процессе работы комиссии. Особенности ее работы, во-первых, в том, что каждый специалист в процессе и по окончании обследования ребенка выстраивает субъективную картину его развития в рамках своего предметного поля. Между тем, в результате должно быть сформулировано единое заключение, объединяющее ряд индивидуальных представлений. Во-вторых, получаемые разными специалистами результаты объективно содержат значительное количество аспектов, имеющих полипредметный характер. Это само по себе вызывает необходимость объединения данных, полученных членами комиссии. Наконец, дефицит времени, в условиях которого традиционно происходит обследование клиентов комиссии, требует, в рамках возможного, устранения дублирования данных. Другими словами, диагностика как результат обследования ребенка в ПМПК требует синтеза заключений всех специалистов. В настоящее время стандартные формы взаимодействия членов комиссии, позволяющие решить перечисленные выше задачи, более или менее выработаны [8]. Наиболее целесообразное построение процесса работы ПМПК предполагает такую ее последовательность, когда вначале врач-психиатр проводит клиническое обследование, которое предшествует психолого-педагогическому. Это позволяет получить первичную информацию о ребенке, которая в дальнейшем учитывается другими специалистами: педагогом-психологом, учителем-дефектологом и логопедом. Последующие этапы диагностического процесса включает индивидуальное обследование ребенка каждым специалистом (педагогом-психологом, учителем-дефектологом, учителем-логопедом). Индивидуальность их работы в процессе обследования не означает автономности каждого специалиста в оценке состояния ребенка, но обеспечивает полное, адекватное и качественное определение уровня его актуального развития, а также прогноз успешности обучения, дает возможность выработать высокопрофессиональные рекомендации по организации учебной деятельности и внеурочной коррекционной работы специалистов. В некоторых случаях возможно обследование ребенка несколькими специалистами одновременно по психолого-медико-педагогическим показаниям с целью исключения психотравмирующих ситуаций (например, при высокой истощаемости ребенка или трудностях установления контакта с ним).

Согласно другой точке зрения, в общем комплексе психолого-медико-педагогического обследования ведущая роль принадлежит психологическому этапу. Психологическое обследование включает качественную и количественную оценку интеллектуального развития, исследование эмоционально-волевых и личностных особенностей, изучение умственной работоспособности, возможности концентрировать и удерживать внимание. Важное место в психологическом обследовании принадлежит диагностике сформированности программирующих и контрольных функций. Полученные результаты являются основой для определения вида и типа образовательного учреждения, а также необходимой степени индивидуализации коррекционной работы с ребенком [9].

Приоритетность специалистов того или иного профиля зависит от категории лиц с ОВЗ, к которой принадлежит ребенок (подросток), проходящий комиссию. Но признание этого положения как истинного не решает проблемы, так как не во всех, например, случаях сочетания у ребенка речевой патологии и интеллектуальных нарушений возможно определить, какой из дефектов первичен и, соответственно, в какой последовательности необходимо проводить диагностические процедуры. Тем более не определены ситуации, в которых обследование некоторых специалистов данному ребенку может быть, в принципе, не нужно, между тем, в реальности такие ситуации нередки.

В любом случае, после проведения обследования, а также изучения представленных документов, собеседования с законными представителями проводится совещание-консилиум специалистов, на котором выносится коллегиальное заключение о состоянии ребенка и даются рекомендации по его дальнейшему обучению и воспитанию. Между тем, алгоритм этого этапа работы ПМПК до настоящего времени не выработан и складывается в известной степени стихийно. Успешность его проведения во многом зависит от «сработанности» членов комиссии, являющихся специалистами в разных областях знаний, от того, насколько они друг друга «знают», каков опыт их взаимодействия. У этого положения есть реальные научные основания. В данном случае мы сталкиваемся с одной из фундаментальных проблем психологической науки, в частности, психологии труда — проблемой вербализации и передачи профессиональных знаний и профессионального опыта.

Одной из основных проблем внутри данной темы являются «единицы», в которых презентируется профессиональный опыт в психике человека и, соответственно, выражается во внешнем плане. Данная проблема не является уникальной для ПМПК и характерна для профессиональной деятельности в целом [11]. Применительно же к ПМПК она может выражаться, в частности, в том, что одни и те же показатели особенностей психического развития ребенка и его ресурсных и компенсаторных возможностей разными специалистами ПМПК встраиваются в разные системы профессиональных знаний. При этом стихийно происходит формирование некоторых общих для разных специалистов когниций, которые существенно облегчают процесс межпредметного взаимодействия и способствуют успешному формированию как общей диагностической гипотезы, так и концепции разрабатываемых рекомендаций. Так, педагогам-дефектологам хорошо известна образовательная стратегия, предполагающая обучение ребенка с интеллектуальными нарушениями в классе с заведомо более сложной программой, чем та, которая соответствует его познавательным возможностям. Для психологов эта стратегия презентируется как «помещение ребенка в более сложную когнитивную среду» и так же, как для педагогов, рассматривается в качестве приемлемого способа активизации ресурсов ребенка.

4. Отдельный и важный вопрос — эффективность деятельности ПМПК. Он требует специальной разработки, примеры которой нам неизвестны. Поэтому ограничимся предварительными и общими положениями.

Во-первых, эффективность в данном случае следует, по-видимому, рассматривать поэтапно: на уровне организации деятельности ПМПК, на процессуальном уровне и уровне результативном. Каждый из них предполагает отдельный перечень критериев. Они, в свою очередь, могут быть разделены на объективные и субъективные. Выделенные уровни в разной степени «податливы» к нахождению удовлетворительных показателей. Так, на организационном уровне определения эффективности объективным ее критерием может выступать количественный и качественный состав комиссии, в частности, достаточное число включенных в нее специалистов и наличие у них квалификационных категорий, ученых степеней и т.д. При этом субъективный критерий на данном этапе — вопрос дискуссионный. На процессуальном уровне, напротив, относительно легко определяются субъективные критерии. Это, например, удовлетворенность специалистов совместной работой. Поиск объективных показателей эффективности на данном этапе более сложен. Результативный уровень позволяет в равной степени выделить как объективные, так и субъективные критерии. В качестве объективных может быть рассмотрено отсутствие разного рода попыток оспорить заключение ПМПК. Роль субъективных критериев может сыграть наличие / отсутствие жалоб клиентов на работу специалистов.

Кроме того, субъективные критерии можно разделить на внутренние (оценки самих специалистов) и внешние (оценки клиентов). Последние могут быть стандартизированными и спонтанными. В первом случае разрабатывается специальная процедура оценки и заготавливаются соответствующие бланки, во втором — анализируются оценки, которые даются клиентами в порядке свободной инициативы. Соответственно, при выборе стандартизованной процедуры необходимо решить, какие шкалы включать в бланк оценки (если выбрана шкальная система оценивания). Для специалистов, к примеру, этот бланк может включать не только показатель удовлетворенности совместной работой, но и методическую обеспеченность, степень согласованности мнений специалистов при выработке решения, степень уверенности в принятом решении и т.д.

Разработка критериев деятельности комиссии — проблема, выходящая далеко за рамки исключительно научного интереса. Наличие информации об этом — основа для определения необходимости обучения специалистов, регулирования качественного состава комиссии, выбора тематики обсуждения на внутренних совещаниях, заседаниях методических объединений и т.д.

Многие из обозначенных тенденций в деятельности ПМПК развивались бы успешнее при условии изменения концепции ее деятельности. Адекватным направлением изменения нам представляется усиление мониторинговой и консультативной функции комиссии. Имеется в виду, что процедуры обследования и составления заключения получили бы большую точность и целенаправленность при поступлении специалистам ПМПК информации об адаптации клиента ПМПК к тем условиям обучения, которые были ему рекомендованы. И наоборот: адаптация имеет шансы стать более успешной, если специалисты ПМПК сотрудничают с педагогами и психологами того образовательного учреждения, где обучается клиент ПМПК. Проект нового Положения ПМПК ориентирует ее деятельность именно в этом направлении [7]. В то же время, надо заметить, что нововведения встречаются специалистами комиссий без энтузиазма. Это объяснимо: временные рамки работы ПМПК не позволяют уделить достаточно внимания «посткомиссионному» психическому функционированию ребенка; и, что более важно, в настоящее время отсутствует методологическая и правовая база для такой работы, так как выполнение рекомендаций Проекта фактически наделяет ПМПК контрольно-ревизионными полномочиями по отношению к образовательным учреждениям.

Другую принципиальную возможность повышения эффективности деятельности ПМПК в направлении решения новых задач предоставляет, с нашей точки зрения, оптимизация работы методических объединений. Традиционно в учреждениях, где действуют ПМПК, проходят заседания «монопредметных» МО: врачи, психологи и педагоги работают отдельно. С целью выработки общих конструктов, для развития общего профессионального дискурса было бы целесообразно организовывать совместные обсуждения, например, в формате рассмотрения сложных кейсов.

Ряд актуальных вопросов деятельности комиссии остался за пределами статьи. Пути их решения во многом будут зависеть от текста нового Положения о ПМПК, однако дело не только в этом. Потребность в получении услуг, предоставляемых комиссией, растет; работа ПМПК представляет собой сложную систему, требующую изучения не только средствами психологии, но и юриспруденции, науки управления и т.д. В конечном итоге, это будет способствовать улучшению образовательной среды для многих тысяч детей и подростков, в том числе имеющих ограниченные возможности здоровья.

Литература

1. Конвенция о правах ребенка [Электронный ресурс]. – URL: http://www.un.org/ru/ documents/decl_conv/conventions/childcon.shtml/ (дата обращения: 12.04.2018).
2. Конева Е.В., Русанова Л.С. Социально-психологические факторы развития речи // Актуальные проблемы специального образования и сопровождения лиц с ограниченными возможностями здоровья: материалы межрегиональной научно-практической конференции. – Кострома: КГУ им. Н.А. Некрасова, 2013. – С. 60–63.
3. Об образовании в Российской Федерации. Федеральный закон от 29.12.2012 г. № 273-ФЗ (ред. от 07.03.2018) [Электронный ресурс]. – URL: https://fzakon.ru/laws/ federalnyyzakon-ot-29.12.2012-n-273-fz/?yclid=1866535529210978436 (дата обращения: 12.04.2018).
4. Об утверждении Положения о психолого-медико-педагогической комиссии. Приказ Министерства образования и науки РФ от 20.09.2013 г. № 1082 [Электронный ресурс]. – URL: http://base.garant.ru/ (дата обращения: 23.05.2018).
5. О психолого-медико-педагогическом консилиуме (ПМПк) образовательного учреждения. Письмо Министерства Образования РФ от 27 марта 2000 г. N 27/901-6 [Электронный ресурс]. – URL: http://mosmetod.ru/files/OVZ/doc/36 (дата обращения: 07.06.2018).
6. Основы психодиагностики: учебное пособие для студентов педвузов / под общ. ред. А.Г. Шмелева. – М.; Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. – 544 с.
7. Положение о психолого-медико-педагогической комиссии. Проект [Электронный ресурс]. – URL: http://psy.1september.ru/article.php?ID=200004211 (дата обращения: 24.05.2018).
8. Психолого-медико-педагогическое обследование ребенка: Комплект рабочих материалов / под общ. ред. М.М. Семаго. – М.: Аркти, 1999. – 133 с.
9. Психолого-педагогическое консультирование и сопровождение развития ребенка: пособие для учителя-дефектолога / под ред. Л.М. Шипицыной. – М.: Владос, 2003. – 528 с.
10. Русанова Л.С. Речевое развитие детей в контексте сиблингового общения и внутрисемейной межличностной коммуникации // Вестник Ярославского государственного педагогического университета им. К.Д. Ушинского. – 2016. – № 5. – С. 229–234.
11. Технологии сохранения и воспроизведения когнитивного опыта / отв. ред. В.Н. Носуленко. – М.: Институт психологии РАН, 2016. – 457 с.
12. A Conceptual Model of the Factors Affecting the Recreation and Leisure Participation of Children with Disabilities / G. King, M. Low, S. King [et al.] // Physical and Occupational Therapy in Pediatrics. – 2003. – Vol. 23, № 1. – P. 63–90.
13. (Baby)Talk to Me: The Social Context of Infant-Directed Speech and Its Effects on Early Language Acquisition / R.M. Golinkoff, D.D. Can, M. Soderstrom [et al.] // Current Directions in Psychological Science. – 2015. – Vol. 24, № 5. – P. 339–344.
14. Chung Y.-Ch., Carter E.W., Sisco L.G. Social Interactions of Students with Disabilities Who Use Augmentative and Alternative Communication in Inclusive Classrooms // American Journal on Intellectual and Developmental. – 2012. – Vol. 117, № 5. – P. 349–367.
15. Florian L. Special or inclusive education: future trends // British Journal of Special Education. – 2008. – Vol. 35, № 4. – Р. 202–208.
16. Odom S.L., Buysse V., Soukakou E. Inclusion for Young Children With Disabilities: A Quarter Century of Research Perspectives // Journal of Early Intervention. 2011. – Vol. 33, № 4. – Р. 344–356.
17. Parental involvement in children's learning: comparing parents of children with and without Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder (ADHD) / M.A. Rogers, J. Wiener, I. Marton [et al.] // Journal of School Psychology. – 2009. – Vol. 47, № 3. – P. 167–185.
18. Positive Family Intervention for Severe Challenging Behaviour I: A Multisite Randomized Clinical Trial / V.M. Durand, M. Hieneman, S. Clarke [et al.] // Journal of Positive Behaviour Interventions. – 2013. – Vol. 15, № 3. – Р. 133–143.
19. Salmon H. Educating students with emotional or behavioral disorders // Law and Disorder. – 2006. – Vol. 1. – Р. 49–53.
20. Social Communication Competence and Functional Adaptation in a General Population of Children: Preliminary Evidence for Sex-by-Verbal IQ Differential Risk / D.H. Skuse, W. Mandy, C. Steer [et al.] // Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry. – 2009. – Vol. 48, № 2. – P. 128–137.
21. Watkins A., Ebersold S., Lénárt A. Data Collection to Inform International Policy Issues on Inclusive Education // International Perspectives on Inclusive Education. – Vol. 3: Measuring Inclusive Education / ed. by C. Forlin, T. Loreman. – Bingley: Emerald Group, 2014. – P. 53–74.

Источник: Конева Е.В., Русанова Л.С. Современные тенденции и проблемы в психолого-медико-педагогическом обследовании детей // Медицинская психология в России. 2018. Том 10. №4. doi: 10.24411/2219-8245-2018-14040