Школа, ориентированная на потребности ребенка

Модернизация школьного образования предполагает анализ ФГОС как конвенциональных норм, обеспечивающих баланс интересов семьи, общества, государства и школы в достижении качественного образования [А.А.Леонтьев, Д.И.Фельдштейн, науч. рук. программы «Школа 2100].

Это требует рассмотрения школы с трех концептуальных позиций: во первых, как субъекта социально–общественных правоотношений; во вторых, как социального института, агента организованной социализации в области правовой компетентности личности; и в третьих, как образовательной организации, реализующей договорное взаимодействие людей в образовательном процессе.

Образование – суть гражданское право. С позиции юридической психологии/психологии права – права и обязанности субъектов образовательного процесса являются специфичными и конкретизируют права человека в рамках образовательного процесса.

Гражданский кодекс, регулирующий взаимодействие субъектов школьного образовательного процесса является общим, т.к. регулирует все гражданско-правовые отношения. Возникающие правовые противоречия между законодательством об образовании и гражданским законодательством имеют социально-экономическую природу, связанную с развитием новых демократических общественных отношений.

Установление оптимального соотношения частных (индивидуальных и общественных) и публичных (государственных и муниципальных) интересов является важнейшей частью правовой системы¹. Так как обеспечение баланса интересов граждан, их гармонизация составляет обязательное условие стабильности и устойчивости общества.

В последние лет пять в СМИ ведется активная дискуссия гражданской общественности, из которой можно сделать вывод о том, что представления субъектов образовательного процесса к школе, как организации предоставляющей образовательные услуги, носит весьма амбивалентный характер.
«Есть реальные вызовы– пишет Е.А.Ямбург– на которые образование не отвечает. Более того, отношения «наставник–ученик», на которых раньше зиждился учебный процесс в школе, меняются на отношения «менеджер–клиент», то есть «школы и учителя превращаются в менеджеров по продажам образовательных услуг»»^.2.

Из закона "Об образовании в Российской Федерации" от 29.12.2012 N 273-ФЗ, следует, что юридические лица, осуществляющие образовательную деятельность, могут создаваться только как некоммерческие организации. Образовательная организация школа – это субъект общественно-правовых отношений, и как юридическое лицо она не может быть предприятием (объектом права)³. В целях гарантирования прав и интересов общества и отдельных потребителей в правовом регулировании платной образовательной деятельности следует ориентироваться на приоритетности социального, культурного, а не экономического содержания образования⁴.

По нашему мнению, амбивалентное отношение к экономически-правовой дефиниции «образовательная услуга» в представлениях субъектов образования о правах и обязанностях связано с морально-нравственным аспектом. В процессе педагогического взаимодействия в условиях образовательного процесса происходит влияние на судьбы людей (детей, их законных представителей - родителей/опекунов), включенных в это взаимодействие, через воспитательное воздействие на личность обучающихся в школе детей – будущих граждан общества. Что также схоже, например, с представлениями людей о «медицинской услуге» и ее связью с ценностью жизни и здоровья.

Качество школьного образования влияет на качество жизни в целом, выражаемого через степень удовлетворения потребностей граждан: духовных, социальных, обслуживания, экологии, безопасности и прочих⁵.

От качества выполнения образовательных услуг зависит не только удовлетворенность детей и родителей качеством жизни в текущий период времени, но и их представления об образе своего будущего – жизненной перспективе в рамках послешкольного образования и профессионального самоопределения выпускников школы. Таким образом, качество образования имеет стратегическое значение для дальнейшего развития общества в области воспроизводства его культуры.

Образование, понимаемое одновременно как процесс и результат представляет собой социальное явление, национальную, общественную категорию, отрасль нематериального производства, общественное благо, интеллектуальный товар, персонифицированный капитал, ресурс в области увеличения духовного потенциала как отдельно взятого индивидуума, так и всего общества и государства.

Правоотношения реально функционируют в системе социальных институтов. В рамках социологии и психологии права школа рассматривается как социальный институт, в котором происходит регуляция прав и обязанностей субъектов образования через особые социальные механизмы, обеспечивающие воспроизводство определенных социальных практик и социальных отношений.⁶ [А. Г. Аникевич, Ю. П. Андреев, Н. М. Коржевская, Н. Б. Костина].

Процесс усвоения индивидом образцов поведения, социально – психологических установок, норм и ценностей, знаний, умений и навыков, позволяющих ему успешно функционировать в обществе, первоначально происходит в семье (первичная социализация). Вторичная социализация происходит в школе, где детям приходится действовать в соответствии с новыми правилами и в новой социальной обстановке⁷.

Реформа ФГОС предполагает открытость школ, их преемственность с дошкольными и послешкольными образовательными организациями, в идеале, их сетевое взаимодействие, позволяющее: развивать субъектную свободу обучающегося ребенка, в соответствии со своим индивидуальным образовательным маршрутом; формировать метапредметные компетенции; расширять представления о своих правах и обязанностях в сфере образования в рамках развертывания личной индивидуализации.

Американские исследователи Д. Аджемоглу и Д. А.Робинсон⁸ отмечают, что экономическое развитие общества невозможно без опережающего политического развития, то есть без становления общедоступных общественных институтов. «Лучшее, что школа может дать своим ученикам, – это гибкость, то есть открытость по отношению к жизни», – подчеркивал Джон Дьюи (1859–1952)⁹. О высоком мотивационном потенциале открытых систем говорит А.Э.Хватов, ссылаясь на теории систем Ф. Берталанфи и А. Тахтаджян.

С 60-70гг XX вв. в странах США и Скандинавии, проводились государственные реформы образования: «Образовательный оптимизм» и концепция «masterylearning» Б. Блума 1971, когнитивный поворот с 1980, конструктивистская концепция обучения с 1990, концепции необихевиаристской теории обучения, с включением идей отечественной концепции «Зон ближайшего развития» Л.С. Выготского. Результатом реформ образования в Финляндии, стал переход от внешних форм организации учебного процесса к развитию субъектности школьника - самоорганизации собственного процесса обучения¹⁰.

Проблема развития личности ребенка, как субъекта обучения (когнитивной, регулятивной, коммуникативной функций субъекта по Е.А.Сергиенко) в Российской школе стоит достаточно остро.¹¹ При отсутствии метапредметности, дидактическая проблема качества обученности современного Российского выпускника школы заключается в отсутствии у него умения самостоятельно связывать свои теоретические знания с реалиями жизни (не развиты компетентности), когда на выходе из школы не сформирована целостная картина мира.

В результате государственной политики, отзеркаливание школой государственного авторитаризма прошлых лет (авторитарный учитель) «наткнулось» на расширение прав потребителей образовательной услуги в современных рыночных условиях (авторитарный потребитель). И в том и в другом случае, субъекты образования не видят границ своей свободы и ответственности, в представлениях о своих правах и обязанностях.

Попытки детских субъектных решений наталкиваются на правовую безграмотность со стороны взрослых (учителей, родителей). Психологически неблагоприятные условия развития личности, связанные с отсутствием права на собственную активность, приводят к переживанию жизни как всецело обусловленной внешними обстоятельствами [Е.Р.Калитеевская, Д.А.Леонтьев, Е.Н.Осин]¹².Так как именно школа не только предоставляет возможность для совершения выбора на любом уровне (от выбора любимого предмета, друга, профессии в старших классах), но и определенной гражданской позиции, хотя бы в таких ее проявлениях, как пассивность или активность в общественных делах [А. В. Мудрик]¹³.

Говоря о развитии социальных представлений о правах и обязанностях субъектов образовательного процесса мы говорим о развитии гражданской компетентности. Гражданство – устойчивая политико-правовая связь человека и государства, выражающаяся в их взаимных правах и обязанностях. «Более всего именно в школе закладывается фундамент для адекватного толкования таких категорий политической жизни, как «демократия», «собственность», «власть», «право», да и самих категорий «политика» и «политики» Г.М. Андреева.

В последние годы правительство РФ подчеркивает роль школы в гражданском воспитании детей. Методические разработки преподавания права в школе представлены в работах юристов, правоведов, историков и политологов. С психологической точки зрения правовые аспекты в области школьного образования практически не изучены.

В действительности эта проблема представляет собой сложный, социально-экономической, общественно-культурный феномен, который следует рассматривать в перспективе развития демократического общества.

Гражданско-правовая компетентность является элементом общекультурной компетенции¹⁴. Культурологический подход стимулирует новое мышление, предполагая пересмотр существующих механизмов развития представлений субъектов образовательного процесса о правах и обязанностях. Сейчас уже ясно, что не существует простой формулы, которая бы работала одинаково успешно во всех странах. Задавшись целью изменить правовое поведение на долгосрочной основе, необходимо учитывать характерные черты населения, включая его образ жизни и установки при введении инновационных форм модернизации.

Социальный институт школы это особые социальные механизмы, обеспечивающие воспроизводство определенных социальных практик и социальных отношений. Социальная же организация школы – это «коллективный» субъект «социальная общность», «социальная группа» субъектов образовательного процесса¹⁵.

Школьную образовательную организацию мы рассматриваем как коллективный субъект [К.А.Абульханова–Славская, Б.Г.Ананьев, В.М.Бехтерев, А.В.Брушлинский, А.И.Донцов, Б.Ф.Ломов, С.Л.Рубинштейн], выделяя роль социальной общности как среды человека [В.И.Слободчиков и Е.И.Исаев]¹⁶.

Правовое взаимодействие субъектов образования зависит от взаимопроникновения формальных и неформальных отношений в структуре образовательной организации школы. Оно включает многослойные взаимосвязи должностных статусов, функциональных ролей – должностных инструкций и межличностных взаимоотношений членов любых организационных систем [И.Адизес, Л.Грейнер, Д.М.Шустерман, А.Э.Хватов и др.].
На практике организационная культура школы представляет собой набор традиций, ценностей, символов, мировоззрения субъектов образовательного процесса: школьной администрации, членов педагогического коллектива. Все это отражается в имидже организации, как эмоционально окрашенном действенном ее образе и является центральным звеном в представлениях субъектов образовательного процесса о правах и обязанностях [Г.Морган, А.И.Панасюк, В.Г.Зазыкин, Е.Б.Перелыгина].

В представления субъектов образования, выполняющих роль «заказчиков» (детей и их законных представителей) о праве выбора школы, обычно включены ожидания, выражаемые в идеях (прообразах). Это эталонные представления о школе, связанные с «лицом»- имиджем (от лат. imago–«изображение, образ»)¹⁷ образовательной организации, выражаемых в суждениях такого рода «хочу, чтобы мой ребенок учился в этой школе», «в этой школе хорошие учителя».

Требования ФГОС оказывают влияние на изменение профессионального самосознания педагога школы, как ключевой фигуры и субъекта образовательной деятельности, в плане профессионального становления, процессной рефлексии своей профессиональной деятельности, саморазвития, ответственности, полезной активности, самообразования.

Приоритетной задачей руководства школы становится экспертный анализ, мониторинг удовлетворенности социального запроса граждан (детей и родителей), корректировка на основе этих итогов стратегии развития образовательной организации, процессное консультирование в ходе образовательной деятельности школьной организации.

Государственно общественное управление школой позволяет оптимизировать ее управленческо–регулятивные возможности. В рамках общественного договора, основанного на жизненных реалиях, субъекты образовательного взаимодействия обучаются конкретизировать свои ожидания в виде четких, ясных эталонных представлений о функциональной роли друг друга. Задача же школы объективно анализировать, проводить мониторинг удовлетворенности ожиданий,¹⁸ связанных с качеством образовательных услуг, с целью повышения эффективности деятельности, построения стратегических планов развития школы [Е.Я.Климов, И.С.Кон, М.М.Поташник, Д.В.Татьянченко, Е.А.Ямбург и др.].

Общественный договор необходим для баланса интересов между всеми субъектами образовательного процесса. В общественном договоре учитывается плюрализм – позиция, согласно которой существует несколько или множество независимых и несводимых друг к другу начал или видов бытия, оснований и форм знания, стилей поведения и пр.

В государственно –общественном управлении образовательной организацией между собой кооперируются три формы управления: (1) Административно-общественное профессиональное управление (между руководителем школы с одной стороны, и педагогами, работниками школы с другой). (2) Общественно-профессиональное управление (между педагогами, работниками школы с донной стороны, и обучающимися, их родителями с другой) и (3) общественно государственное управление (между руководителем школы с одной стороны и родителями с другой).

Цель развития организационной культуры школы помочь субъектам образовательного взаимодействия более продуктивно работать и учиться получать удовлетворение от процесса и результата обучения. Современное состояние школ, их эффективность, во многом определяется не внешними условиями, а тем, как они сами решают проблемы своего развития: как видят образ своего будущего и пути его достижения¹⁹.
Успешное развитие образовательной организации школы, в конечном итоге, предполагает успешное развитие обучающегося в этой школе ребенка.
 

1. Ю.К.Толстой, Е. А. Суханов на путях совершенствования отечественного законодательства /Ю. К. Толстой. // Правоведение. — 2007. — № 1. — С. 152—161
2. Е.Ямбург. Рабство нельзя модернизировать: статья,23.09.2012. newtimes.ru
3. Дозорцев В.А. Принципиальные черты права собственности в Гражданском кодексе/ Гражданский кодекс России. Проблемы. Теория. Практика. Сборник памяти С.А.Хохлова. Отв.ред. А.Л.Маковский. -М. Исследовательский центр частного права. 1998. С.251.
4. С.В.Куров. Образование и гражданское право: учебное пособие, М.2004, С.77.
5. Большая медицинская энциклопедия в 29 томах,1974-1988г.г., под редакцией академика Б.В.Петровского.
6. Андреев Ю. П., Коржевская Н. М., Костина Н. Б. Социальные институты: содержание, функции, структура. — Свердловск: Изд-во Урал.ун-та, 1989.
7. Гавров С.Н., Никандров Н.Д. Образование в процессе социализации личности // Вестник УРАО. — 2008. — № 5. — С. 21-29.
8. АсемоглуД.(AcemogluDaron), ДжеймсР. (Robinson James).Почему государства терпят неудачи (WhyNationsFail) Издатель: CrownBusiness, 2012
9. Дьюи Дж. От ребёнка — к миру, от мира — к ребёнку (Сб. статей). — М.: Карапуз, 2009. — 352 с. Составитель и вступит.статья Г. Б. Корнетова.
10. ЗагвоздкинВ.К. Финская система образования: модель эффективных реформ. - М.:Чистые пруды, 2008.
11. Там же
12. Леонтьев Д.А,Калитеевская Е.Р. Пути становления самодетерминации личности в подростковом возрасте// Вопр.психол.2006.№3. С.49-55
13. Мудрик А. В. Введение в социальную педагогику. – М., 1997. С.73
14. Компетенции в образовании: опыт проектирования: сб.науч. тр. / под ред. А.В.Хуторского. – М.: Научно – внедренческое предприятие «ИНЭК», 2007. – 327 с.
15. Андреева Г. М. Социальная психология. Учебник для вузов. — Аспект Пресс, 2008. — 363 с.
16. Слободчиков В.И; Исаев Е.И. Психология человека: Введение в психологию субъективности: Учебное пособие для вузов. М.: Школа-Пресс, 1995. 384 с. С.14
17. Панасюк А. Ю. Формирование имиджа. Стратегия, психотехнологии, психотехники. — М.: ОМЕГА-Л, 2008.—266 с.
18. Шишов С.Е., Агапов И.Г. Компетентностный подход в образовании: прихоть или необходимость. // Стандарты и мониторинг в образовании. – 2002. – № 2, с. 58-62.
19. Adrian Joel, Бентабет Э., Винокур А., Линей Т., Планас Ж., Прохоров Ж., Робен Д., Сигман К., Третьякова Р., Гохберг Л.М., Клячко Т.Л., Агранович М.Л.,Рождественская И.А., Каспржак А.Г., Соболева .Н.. Белая книга российского образования. Москва: Изд-во МЭСИ, 2000, cерия "Проект Тасис "Управление образованием"", ч. 1, 344 с.

Автор: Чехонина Любовь Петровна (Петрозаводск).

Проект «Психологическое сопровождение развития гражданско-правовой компетентности в школе» (образовательная программа) участвует в конкурсе «Золотая Психея» по итогам 2013 года: http://www.psy.su/psyche/projects/956/