Закономерные этапы возрастного развития

Кризис рождения

Процесс развития, его общие закономерности можно схематично представить следующим образом.

Кризис рождения протекает стремительно. В течение нескольких часов происходят кардинальные преобразования — ребёнок из паразитического существа (плод в утробе матери) становится индивидом, симбиотически связанным с матерью. Имеет место не просто беспомощность младенца и забота о нём взрослых — возникает временный физиологический симбиоз матери и ребёнка, некая целостная биологическая система «мать — младенец». Вследствие рождения ребёнка с матерью происходят физиологические и психологические изменения, которые обеспечивают функционирование системы «мать — младенец» как единого целого. Начинается лактация, блокируется сексуальная активность, возникает психологическая доминанта, позволяющая реагировать на минимальные сигналы, исходящие от младенца: мать просыпается, если ребёнок пошевелился, но не слышит грохота транспорта за окном.

Время начала кризисного развития не определено, т.к. само появление на свет точно неизвестно (хотя в среднем созревание плода происходит в течение 38–40 недель), определяется внутренними законами созревания, может происходить с разбросом почти в 16 недель. Человек рождается тогда, когда паразитический цикл созревания оказывается завершённым, а системы его организма в основном подготовлены, созрели для дальнейшего симбиотического функционирования. (В случаях преждевременных родов, из-за различных проблем со здоровьем у матери, ребёнок не готов к рождению, поэтому требуется дополнительное медицинское сопровождение.) За исключительно короткое время в процессе родов происходит резкая качественная перестройка функционирования всех систем организма младенца. Включаются процессы автономного дыхания, питания, пищеварения, выделения, терморегуляции, моторика приспосабливается к атмосферному давлению, активизируются анализаторные системы. Если полноценного кризисного развития, т.е. кардинальной перестройки функционирования организма в целом, не происходит, то ребёнок погибает.

Младенчество (от 0 до 1 года) — стабильный период развития. Включает в себя период первичной адаптации (от 0 до 1–2 мес.), когда происходит адаптационное приспособление организма к функционированию во внешней среде. Ребёнок в этот период в основном спит, двигательная реактивность возникает только тогда, когда он испытывает дискомфорт (голод, холод, боль) или как рефлекторный ответ на прикосновение. Ощущение и моторный ответ составляют единую нераздельную рефлекторную реакцию, т.е. целостную сенсомоторную реактивность, из которой собственно психическое реагирование ещё не выделено. Это период не только глобальной адаптации. Могут периодически возникать и различные конкретные ситуации, требующие специфической адаптации: купание, гуляние (смена температурного режима), выкладывание на животик (смена положения), нахождение на матрасе, на ковре, на полу (смена давления), которые имеют место и за пределами первичного периода адаптации.

Далее следует начальный период формирования психологического новообразования, которым является образ-восприятие (от 1 до 5–6 мес.). До этого внешний мир для младенца не существует. Его жизненный мир ограничен его телом, идущими от него ощущениями. Об этом пишет Ж. Пиаже: «Внешний мир первоначально сливается с ощущениями субъекта, не осознающего себя»¹. Функционируют только сенсомоторные комплексы, младенец психологически как бы слеп и глух. На это обращали внимание ещё А. Валлон, Л.С. Выготский, утверждая, что только на втором месяце «для ребёнка как бы возникает внешний мир»². Возникновение внешнего мира связано с формированием образов восприятия. Восприятие обеспечивает младенцу расширение его мира, психологический выход за границы собственного тела. О начальном этапе формирования зрительного восприятия свидетельствует способность младенца сконцентрировать, удержать взгляд на объекте в течение нескольких секунд (в 1–1,5 мес.). Пространственные характеристики восприятия формируются в процессе манипулятивной активности младенца (с 2–3 мес.), а также во время того, когда взрослые перемещают его в пространстве, изменяют его положение. (Только к 3 месяцам он престает промахиваться, когда пытается схватить игрушку.) Слуховое восприятие формируется благодаря разговорам, музыке, погремушкам. К 6 месяцам определяются основные человеческие фигуры, составляющие психологическое жизненное пространство младенца («знаковые фигуры», стабильные ориентиры). Если с рождения до 6 месяцев за младенцем ухаживают только мать и отец, то позже любые другие взрослые будут восприниматься как пугающие фигуры, разрушающие его жизненное пространство. Если с младенцем постоянно общается много людей, то в психологическом пространстве оказывается больше жизненных ориентиров, что значительно снижает негативную реакцию на появление новых, «чужих», взрослых. До 6 месяцев на появление «чужих» людей младенцы негативно не реагируют.

Во всех исследованиях отмечается, что первичной является реакция младенца именно на человека, и только потом он начинает реагировать на предметы. Следовательно, вначале происходит только обозначение психологического жизненного пространства младенца, или симбиотического пространства, с помощью «знаковых фигур». Они являются первичными устойчивыми метками пространства, перемещение которых периодически включает в восприятие ребёнка то одни, то другие объекты, которые, соответственно, то возникают, то пропадают. Ж. Пиаже писал, что «на этом уровне развития ребёнок ещё не представляет себе, что мир состоит из постоянных объектов, мир представляется ребёнку состоящим из подвижных и пластичных образов восприятия»³. «Наполнение» пространства стабильными предметными объектами (т.е. собственно возникновение «стабильного» пространства, предметного мира) происходит значительно позже.

Вторая половина стабильного периода (от 6 до 12 мес.) характеризуется тем, что восприятие становится системообразующим фактором, благодаря которому для младенца начинают сохраняться отдельные характеристики окружающего мира. Однако целостной константности ещё нет, окружающий мир ситуативно меняется в соответствии с восприятием различных объектов, восприятие следует за перемещением взрослых или за собственными манипуляциями младенца.

Ведущей деятельностью сначала является двигательная реактивность (она доминирует до 5–6 месяцев), которая преобразуется далее в некоторую спонтанную и «исследовательскую» двигательную активность. В среднем к 12 месяцам достигается двигательная автономия, возможность самостоятельной ориентировки, перемещений в окружающем пространстве. Если младенца длительное время туго пеленают (до 6–8 мес.), то блокируется развитие ведущей деятельности — двигательной активности, не формируются навыки, с ней связанные, тормозится психическое развитие в целом. Становление ведущей деятельности, особенности формируемого новообразования и психики в целом зависят от качества и интенсивности моторной активности младенца. Исследования Г. Домана показали, что повышение моторной активности младенца оптимизирует созревание мозговых структур, их функциональную координацию⁴. Если взрослые обеспечивают свободу движений и перемещений младенца, обучение его простейшим двигательным и манипулятивным навыкам еды, опрятности, то расширяют возможности его моторной активности и, соответственно, развития в целом.

Стабильный период развития от 0 до 1 года можно охарактеризовать следующим образом.

Социальная ситуация развития — психофизиологический симбиоз с матерью (и другими взрослыми); необходимо не только полное обслуживание, но и общение, и сопереживание, и обучение, т.е. полноценные симбиотические взаимоотношения.

Ведущий тип деятельности — двигательная, моторная активность. Сначала реактивность (до 2-х мес.), потом отмечается нарастание моторной активности (которую стимулируют окружающие взрослые), спонтанных, а далее и исследовательских движений.

Центральное психологическое новообразование, обеспечивающее развитие психики в этот период, т.е. системообразующий фактор психического развития, — образ восприятия.

Возникающая в результате развития новая структура «сознания» — образ представления.

Центральное психологическое новообразование стабильного периода развития и возникающая в результате развития структура сознания, провоцирующая дальнейшую кризисную перестройку, — не одно и то же. На протяжении 1-го года жизни основным психологическим новообразованием является восприятие, а возникающая структура сознания — это образ-представление, благодаря которому появляется стабильный окружающий мир: даже когда внешне его элементы меняются, сохраняется его внутренний «эталонный» образ. Только после этого ребёнок может исследовать эту среду, вычленять её отдельные элементы.

Кризис 1-го года связан с возникновением образа-представления, с появлением стабильного окружающего пространства (внутренне представленного стабильного окружающего пространства) и реорганизацией на этой основе всей жизни ребёнка. В течение нескольких дней для ребёнка вместо меняющихся внешних впечатлений возникает целостный окружающий мир, основанием которого является внутренний образ-представление, стабилизируется психологическое жизненное пространство. В связи с этим само поведение в течение нескольких дней резко изменяется.

Образ-представление является начальной основой формирования психологического жизненного пространства, образов окружающего мира, внутреннего опыта, а в дальнейшем — образа «Я», сознания и самосознания. Возникновение системы представлений, «стабильного» окружающего мира приводит к перестройке поведения ребёнка в целом. Он из существа реактивного становится активным. Он не просто откликается на воздействия, идущие от его тела и из окружающей среды, как было раньше, но его действия становятся внутренне мотивированными. Например, если ребёнок 8 или 10 месяцев тянулся к ножику или другому опасному предмету, то достаточно было убрать его из поля зрения и поставить на это место игрушку, чтобы ситуация была разрешена. После кризиса 1-го года такое манипулирование уже не помогает. Ребёнок продолжает ещё долго кричать и требовать именно нож, не соглашается на конфету или игрушку. Теперь действие мотивировано изнутри, т.к. сам объект продолжает восприниматься, сохраняясь в образе-представлении, несмотря на то, что отсутствует в поле восприятия ребёнка. Взрослым приходится подстраиваться под резкую смену в поведении ребёнка, изменять способ взаимодействия с ним. Л.И. Божович об этом пишет так: «В начале второго года жизни наступает момент, когда ребёнок перестаёт покорно подчиняться взрослому, а взрослый уже не может управлять его поведением, дети становятся способными действовать не только под влиянием непосредственно воспринимаемых впечатлений, но и под влиянием всплывающих в их памяти образов и представлений»⁵.

Впервые в психологии этот период кризисного развития был выделен и описан Л.С. Выготским.

В период кризиса ребёнок от физиологического симбиоза, абсолютной зависимости от взрослых переходит к двигательной автономии, поскольку возникает психологическое жизненное пространство, внутреннее психическое отражение среды жизнедеятельности (фактически «появляется» внешний мир). Можно сказать, что появляется новая целостная психологическая структура: психологическое жизненное пространство, отражающее самоощущения ребёнка в комплексе с объектами окружающего мира, некое «прасознание», которое Ж. Пиаже определял как эгоцентризм. Он писал: «Эгоцентризм означает отсутствие и самовосприятия, и объективности»⁶. Сам ребёнок с его ощущениями, представлениями составляет единое целое с жизненным пространством, он пока ещё не выделяет себя из этого пространства. Например, известная игра: ребёнок закрыл свои глаза ладошками, и всё вокруг пропало, для него это означает, что и он сам исчез, спрятался. Психологическое жизненное пространство пока не панорамное, представляет собой отдельные пространства-площадки, за границами которых нет ничего. На каждой из этих «пространств-площадок» ребёнок может демонстрировать несколько различающиеся варианты поведения, не обеспечивается и перенос знаний и навыков. Например, дома ребёнок уже может сам есть с помощью ложки, а в гостях его приходится кормить, дома уже рисует, а яслях не может держать в руке карандаш.

Пространство каждой «психологической площадки» ограничено ближайшими к ребёнку 1,5–3 метрами, далее — серое ничто, ребёнок ещё не видит небо, звёзды, дома или лес вдалеке. Первичное психологическое пространство — это то пространство, которое он мог освоить благодаря самостоятельным движениям и перемещениям с помощью взрослых. Если предмет отодвигается за границу жизненного мира (например, далее 3 метров), то он пропадает, перестаёт непосредственно восприниматься, ребёнок его престает видеть, предмет исчезает из его поля зрения. У него ещё нет панорамного восприятия.

Кризис «одного года» знаменует собой полную перестройку функционирования психики ребёнка: сменявшие друг друга сенсомоторные впечатления и образы вдруг преобразуются в относительно стабильную пространственную структуру, возникает «прасознание» или психологическое жизненное пространство, в котором может перемещаться и действовать ребёнок, исследуя это пространство. Точное время, когда произойдёт реорганизация психики ребёнка, неизвестно, зависит от особенностей протекания предыдущего стабильного периода, может наступить и в 10, и в 12 или в 18 месяцев. Физиологическая зависимость от взрослого, биологический симбиоз уходит в прошлое.

Если происходит сбой в формировании системы образов-представлений, и не возникает внутреннего константного представительства внешнего мира, то мы имеем так называемое аутистическое развитие личности, основной характеристикой которого является отсутствие «центрального согласования», отсутствие примата целостности в восприятии⁷. Отсутствие такой первичной целостности (восприятия, представлений, мышления) характеризует проблемные особенности развития и поведения аутистов, которые с большим трудом частично корректируются, но не исчезают, пока не складывается стабилизирующая внутренний мир структура-представление (или какой-то его логический аналог).

Раннее детство

Раннее детство (от 1 до 3 лет) — стабильный период развития, сопровождающийся дифференциаций, опредмечиванием и расширением психологического жизненного пространства, формированием новообразований. Дифференциация возможна с помощью двигательной активности ребёнка и манипуляций с объектами, для опредмечивания необходимо овладение речью. Абсолютно необходимо присутствие взрослых для обучения, совместных действий и руководства развитием ребёнка, т.е. необходим социальный симбиоз. Начинают объединяться некоторые пространства-площади, из постоянных маршрутов может формироваться «пространство-путь», далее — «пространство-карта».

В этот период центральным психологическим новообразованием является речь, а возникающая к концу стабильного периода новая психологическая структура — это собственно сознание, инстанция «Я», выделение себя из целостного жизненного мира, из общей системы ощущений и представлений. Сначала до 1,5–2 лет — освоение азов речи, а далее — её использование как инструмента опосредования, символизации, выделения объектов и связей окружающего жизненного мира.

Речь — это инструмент освоения социального пространства, адаптации в социальном пространстве. Именно с помощью речи происходит первичное освоение культуры. Для адаптации в социальных средах необходимо освоить способ взаимодействия и нормы коммуникации, т.е. освоить речь. Речь является основным, центральным психологическим новообразованием стабильного периода развития от 1 года до 3 лет. Она же является системообразующим фактором развития.

Младенец (до 1 года) осваивает и использует только сигнальную функцию «речи» (крики, жесты, мимику). Если взрослые только обслуживают, реагируя на сигналы, но не ожидают от ребёнка ответной реакции, не стимулируют «общение», то социальное развитие тормозится, коммуникация до 3 лет и более может оставаться на сигнальном уровне, т.е. закрепляются сигнальные крики и жестовая речь, а вместо взаимодействия сохраняются управление и обслуживание. Продлеваются и закрепляются симбиотические отношения между ребёнком и взрослыми. Констатируется задержка речевого развития.

Овладение речью (1–3 года) выводит на новый уровень деятельности — взаимодействие, которое позволяет осваивать нормы и способы коммуникации, в результате формируется механизм адаптации, предоставляющий ребёнку возможность осваивать социальные среды, расширять собственный жизненный мир. Стабильный период развития от 1 до 3 лет — это этап первичного видового обучения, вхождения в социум. Ребёнка обучают элементарным культурным навыкам, которые могут различаться в различных культурах. Овладение азами культурных норм и способов взаимодействия абсолютно необходимо для дальнейшего освоения соответствующей социальной среды и существования в ней.

На основе речи начинают изменяться и перестраиваться все психические процессы, закладываются основы речевой памяти, появляется инструмент для описания самочувствия, впечатлений, потребностей и пр., формирования внутреннего мира. Но пока нет целостности в поведении, оно ситуативно, отдельные аспекты не связаны и могут быть противоречивы.

В целом стабильный период развития от 1 года до 3 лет можно охарактеризовать следующим образом.

Социальная ситуация развития — социальный симбиоз, диадное взаимодействие с близкими взрослыми, которые обучают самообслуживанию, общению, культурным нормам, навыкам освоения жизненной среды.

Ведущий тип деятельности — социальная активность, приводящая к возникновению коммуникативного взаимодействия и автономной деятельности.

Центральное психологическое новообразование, обеспечивающее развитие и преобразование психики в этот период, т.е. системообразующий фактор развития, — речь.

Возникающая в результате развития новая структура — собственно сознание, инстанция «Я».

Кризис 3 лет протекает достаточно стремительно (хотя точное время его наступления также неизвестно). В течение нескольких дней или недель благодаря предшествующему развитию речи, её символической функции происходит «первичное абстрагирование», преобразование психологического жизненного пространства таким образом, что ребёнок выделяет из него себя, возникает сознание, образ «Я», целостное психологическое пространство разделяется на «Я» и внешний мир. Он прекращает говорить о себе в третьем лице, теперь он употребляет местоимение «я». Вместо «Саша хочет играть» он говорит: «Я хочу играть» и «Я сам». В действиях и разговорах он противопоставляет себя всем и всему, с чем сталкивается, как бы утверждая и укрепляя возникшее разделение «Я» и всего остального. Благодаря возникшему стабильному «Я» становится возможным объединение «пространств-площадок», перенос опыта и навыков из одной ситуации в другую. Активное «Я» начинает исследовать окружающий мир, осваивать окружающий мир, тем самым расширять психологическое жизненное пространство, «раздвигать» окружающий мир. Теперь окружающий мир может раздвигаться, конструироваться с помощью речевых представлений, рассказов и объяснений взрослых почти неограниченно. Формируются панорамные представления.

В период кризиса 3 лет ребёнок от социального симбиоза переходит к социальной автономии, происходит выделение себя из целостного «мы» жизненного пространства, возникает сознание.

Детство

Детство (от 3 лет до 11–13 лет) — стабильный период развития. Центральным психологическим новообразованием является мышление. На его основе начинается кардинальное преобразование психики, формирование высших психических функций. Л.С. Выготский этот процесс описывал так: «Различные функции (внимание, память, восприятие, воля, мышление) не развиваются рядом друг с другом, как пучок веток, поставленных в один сосуд; они не развиваются даже, как связанные между собой общим стволом различные ветки одного дерева. В процессе развития все эти функции образуют сложную иерархическую систему, где центральная, или ведущая, функция — развитие мышления. Все остальные функции вступают в сложный синтез с этим новым образованием, они интеллектуализируются, перестраиваются на основе мышления. По существу, перед нами возникают совершенно новые функции, обладающие иными закономерностями, чем их элементарные предшественницы»⁸. Формируется и речевое мышление, которое открывает возможности освоения культуры, овладения достижениями человечества. Ведущей деятельностью является обучение, которое реализуется через игру и образование. Игру можно рассматривать как вариант комплексного обучения тому, что ребёнок может освоить и воспроизводить в соответствующем возрасте с учётом его физиологического созревания и ограниченного жизненного опыта. На начальном этапе (от 3 до 5–7 лет) в нашей культуре ребёнок только готовится к учёбе, к систематическому образованию. Какие используются игры (преимущественно интеллектуальные или социальные, традиционные, примитивные или содержательно-логические), как ведётся подготовка и далее само образование, какие используются программы и методы обучения, определяет то, какой тип мышления формируется и становится далее системообразующим фактором, на базе которого начинают преобразовываться все остальные психические процессы. Внешняя речь преобразуется во внутреннюю, формируется логическая память, наблюдение и произвольное внимание. Ситуативная активность и спонтанная коммуникация преобразуются в деятельность, которая начинает приобретать внутренний психологический план: предвидение, планирование, произвольность и сознательный контроль. Формируется внутренняя многомерная логическая структура для анализа и систематизации информации.

Реклама imaton.com

Коррекционно-диагностические комплексы

Методика Л. А. Ясюковой (часть 1)

Определение готовности к школе. Прогноз и профилактика проблем обучения в начальной школе

Подробнее

В этот стабильный период происходит освоение окружающего мира, формируются и закрепляются способы ориентации в нём, анализа, обобщения, систематизации внутреннего опыта. В игре и учёбе могут использоваться различные интеллектуальные операции (образное, мануальное, зрительно-графическое, понятийное мышление). Ряд операций из-за постоянного использования в игре и обучении начинает закрепляться, доминировать (например, функционально-ситуативное обобщение, или зрительно-графическое мышление, или понятийное мышление). Этот комплекс интеллектуальных операций становится далее системообразующим фактором развития, на его основе происходит реорганизация структуры сознания, возникает самосознание в период подросткового кризиса.

Стабильный период развития от 3 до 11–13 лет — это этап индивидуального обучения, освоения поликультурных норм, приобретения знаний и навыков, необходимых для самостоятельного существования в «большом» социуме.

В целом стабильный период развития от 3 до 11–13 лет можно охарактеризовать следующим образом. Социальная ситуация развития — личная автономия, коллективное взаимодействие с детьми и взрослыми.

Ведущий тип деятельности — образование, обучение и самообучение.

Центральное психологическое новообразование, обеспечивающее развитие и преобразование психики в этот период, т.е. системообразующий фактор развития — мышление.

Возникающая в результате развития новая структура — самосознание.

Подростковый возраст

Кризис 11–13 лет (или подростковый): благодаря преобразованию психики на основе мышления в течение нескольких месяцев завершается построение новой структуры, происходит вторичное абстрагирование, выделение собственного внутреннего мира в некое внешнее, аналитически исследуемое пространство, возникает самосознание. Начинается исследование себя, сознательное развитие и реализация себя в окружающем мире. Аналитические возможности возникшей структуры самосознания будут существенно различаться в зависимости от того, на базе какого типа мышления (образного, практического или понятийного) она сформировалась. От этого зависит и само будущее подростка, какие профессии он сможет освоить, чего добиться в жизни.

Экзистенциальное содержание подросткового кризиса состоит в том, что ребёнок впервые сталкивается с бессмысленностью жизни вообще и своей, в частности. Он вдруг полностью осознаёт короткость и абсолютную конечность собственной жизни. Его не было, потом он на какое-то время появился, но вскоре окончательно, навсегда исчезнет. Зачем он вообще здесь? И как страшно исчезнуть навсегда! Лучше бы меня вообще не было! Я не просил, чтобы меня рожали! Подростковые суициды и подростковая наркомания во многом вызваны этими переживаниями. ... Подростки резко отдаляются от взрослых, воспринимая их как тупых животных: они (взрослые), как ни в чём не бывало ходят на работу, по магазинам, смотрят телевизор, когда уже одной ногой в могиле! Подросток протестует против бессмысленности жизни, он хочет, чтобы его жизнь была чем-то замечательна, чтобы его запомнили, чтобы он не исчез просто так. Он мечтает, что сможет сделать что-то социально значимое (как Пушкин, Эйнштейн, Джон Леннон и пр.). Он старается найти сферу, где он что-то может совершить, и если находит, усиливает активность в этом направлении (спорт, искусство, науки), т.е. начинает выходить из кризиса. Но такой вариант выхода из кризиса редок. Он возможен только при высоком интеллектуальном развитии, наличии специальных способностей, т.е. зависит от характера обучения, сформированности высших форм мышления. Чаще подросток с озлоблением принимает бессмысленность жизни и меняет своё поведение, исходя из этого убеждения. Если жизнь не имеет никакой цели, то зачем учиться? А профессию надо найти такую, чтобы особо не перетруждаться, но иметь достаточно средств, чтобы жить так, как хочется. Какие могут быть моральные ограничения. Это все условности для стада баранов. Пока живёшь, надо испробовать всё, делать, что захочется. Чем ниже культурный уровень и интеллектуальные способности, тем вероятнее именно этот вариант выхода из подросткового кризиса. Часто пережить кризис помогает влюблённость (объект неважен: это может быть и поп-звезда, и одноклассница), мысли о кумире вытесняют мысли о смерти. Смысл жизни сосредотачивается на одном: видеть объект своего обожания, мечтать о нём, приближаться к нему. Все остальное неважно, страх смерти отодвигается на периферию сознания. Помогают пережить кризис «тусовки»: когда все вместе, музыка, разговоры ни о чём, весело, то страшные мысли исчезают. Спасает религия, вера в загробную жизнь, вера в то, что земным существованием жизнь не заканчивается, что это только подготовка к вечной жизни. Жёсткая предопределённость дальнейшей жизни без права выбора в традиционных обществах, ежедневная трудовая рутина, отсутствие свободного времени для размышлений, также способствует вытеснению мыслей о смерти. Кризис заканчивается, когда подросток находит какой-то смысл для своей жизни, частично свыкается с её конечностью, вытесняя страшные мысли на периферию сознания, «забывая» о них и о своих эмоциональных переживаниях.

Само протекание подросткового кризиса, проблемное поведение ребёнка в этот период многократно и подробно описано, поэтому подробно на нём можно не останавливаться.

Отдельно следует остановиться на роли памяти в становлении психики ребёнка. То, что мы называем памятью, есть не что иное, как механизм фиксации, сохранения и использования информации, опыта, навыков. Это древний механизм, обеспечивающий видовое и индивидуальное выживание. Он имеет биологические корни, существует с момента зарождения живых существ (генетическая память) и совершенствуется по мере их развития, используя возникающие новые возможности (физиологические, психологические, социальные) и преобразуясь на их основе. Мы все эти новые преобразования называем памятью — двигательной, зрительной, слуховой, эмоциональной, речевой, логической. Этот древний механизм не может выступать в качестве психологического новообразования какого-либо периода развития ребёнка просто потому, что уже существует до рождения ребёнка, но он обогащается, изменяется, порождает новые формы под влиянием формирующихся психологических новообразований в процессе возрастного развития, сам участвует в формировании психологических новообразований. (Например, память играет значительную роль в стабилизации образов восприятия, формировании первичных образов-представлений.) На основе памяти в стабильные периоды развития возникают различные новые способы фиксации поступающей информации, закрепления опыта. Естественно, что память (или возможности в использовании информации и опыта) будет существенно различаться в зависимости от того, на основе ассоциативного, образного или логического обобщения она формировалась. Память, функционирующая на основе понятийных структур, позволяет легко воспроизводить, восстанавливать значительные объёмы информации, на основе логической памяти возможен адекватный перенос знаний и навыков в аналогичные ситуации. Память, преобразованная на основе образного мышления, этими свойствами не обладает. Ассоциативная память имеет существенные ограничения по объёму, перенос навыков на основе образных комплексов не обеспечивает адекватности.

Заключение

В статье невозможно рассмотреть закономерности развития человека во всей полноте процесса социализации (становление характера, ценностные ориентации, морально-этическая сфера и пр.). В ней представлена возможная схема возрастной динамики психических функций в поэтапном становлении личности ребёнка. Акцент сделан на сравнительном анализе существенных характеристик кризисных и стабильных периодов развития. Сделана попытка показать, как само содержание деятельности ребёнка (типы игр, характер учебных программ) и вмешательство взрослых (или его отсутствие) может приводить к качественно различным результатам развития. Согласно представленной концепции, объективно можно выделить всего четыре кардинальные кризисные перестройки функционирования психики в целом (рождение, формирование структуры представлений, инстанции «Я», самосознания). Кризисные преобразования сознания необратимы, в то время как возрастные новообразования не обладают абсолютной устойчивостью. Возрастные новообразования стабильных периодов могут не только закрепляться, но и деградировать, и подавляться, и исчезать, если они не используются в деятельности или противоречат новым условиям жизни.

Между кризисами располагаются стабильные периоды развития. На их протяжении развитие определяется ведущим типом деятельности: моторика, коммуникация, образование. Смена деятельности не может происходить произвольно и спонтанно. Возможность перехода к новому виду деятельности появляется при условии возникновения структур, которые позволяют её осуществлять. Они подготавливаются в процессе взаимодействия взрослого с ребёнком, реорганизации его психики. Например, чтобы перейти от моторной активности к взаимодействию и игре, требуется качественная реорганизация функционирования психики ребёнка, которая происходит во время кризисного развития одного года (возникает стабильная внутренняя структура представлений) и 3-х лет (инстанция «Я»). Игра — это деятельность, а не просто моторные реакции или спонтанная двигательная активность. Совместная игра детей — это структурно организованное коммуникативное поведение. Чтобы оказалось возможным осуществление организованного поведения, необходимо возникновение внутренней структуры, которая могла бы это обеспечить.

Благодаря ведущему типу деятельности возникают и развиваются центральные психологические новообразования: восприятие, речь, мышление. В первой половине стабильного периода центральное психологическое новообразование только возникает, формируется, во второй половине — оно начинает преобразовывать функционирование остальных психических процессов, становится системообразующим фактором развития, когда все остальные психические функции и личностные качества перестраиваются под влиянием этого новообразования. Результаты общего развития ребёнка будут существенно различаться, если ребёнка до года туго пеленают или стимулируют разнообразную двигательную активность; дальнейшее его развитие (в 2–3 года) пойдёт под влиянием жестовой или словесной речи, а в 7–12 лет — образного или понятийного мышления. Качество центрального психологического новообразования зависит от того, насколько активно и систематизированно обучающее вмешательство взрослых, особенно в первой половине стабильного периода. Если развитие происходит в процессе спонтанной активности ребёнка, то результаты минимальны. Отсутствие обучения может приводить к задержке психического развития даже вполне физиологически здорового ребёнка, когда делается заключение об общем недоразвитии речи или социально-педагогической запущенности. При систематическом обучении можно оптимизировать развитие. Однако результат будет зависеть от того, какие образовательные программы используются. Максимальный результат достигается тогда, когда изучаются науки и в основе программы лежит логика науки, минимальный — когда обучение строится на образно-игровой основе и так называемом системно-деятельностном подходе. Во втором случае не формируются понятийные структуры, а закрепляются образные или практические комплексы, не связанные между собой и нередко противоречащие друг другу. На протяжении стабильного периода преобразуется и сама ведущая деятельность: из реактивности — спонтанная двигательная активность, из ситуативной двигательной активности — коммуникация и совместная деятельность, а далее сознательная, произвольная деятельность обучения, самообразования и самовоспитания.

В стабильные периоды разнообразные изменения окружающего мира стимулируют процессы адаптации и также приводят к формированию новообразований и развитию. Чем динамичнее, изменчивее окружающая ребёнка жизнь, чем больше ему предоставляется возможностей адаптироваться и обучаться, чем адекватнее помощь окружающих людей в адаптации и обучении, тем интенсивнее и эффективнее развитие ребёнка в стабильные периоды, богаче, полноценнее результаты этого развития. Напротив, если не происходит последовательного расширения, смены сред, к которым надо адаптироваться, не меняется ведущий тип деятельности (например, продолжается игра вместо обучения), то сформированное в итоге самосознание будет убого ограниченным, личность оценивается как инфантильная. Это же относится и к содержанию деятельности: чем раньше выстраивается логическая система обучения наукам (например, обучающие программы Г. Домана, эксперимент Л.С. Выготского с преподаванием в начальной школе «Обществоведения», по Марксу, использование программы по математике В.В. Давыдова), тем полноценнее формирующееся понятийное мышление и возникающие на его основе логические структуры, бесконечно расширяющие возможности самосознания в познании окружающего мира, понимании себя, в саморазвитии и самореализации. Длительное использование при обучении наглядно-образного подхода, доминирование практико-ориентированных занятий закрепляет поверхностное допонятийное мышление, неспособное к логическому анализу, выделению внутренней сущности явлений, объективных причинно-следственных зависимостей. Если самосознание базируется на образных структурах или так называемом практическом, здравом смысле, то подросток испытывает значительные трудности в познании себя и окружающего мира, ограничиваются возможности его обучения, резко сужается круг профессий, которые он сможет освоить⁹.

Закончить хотелось бы словами Д.И. Фельдштейна, которыми он пытался доказать психологическому сообществу особую важность изучения закономерностей детского развития. Он писал, что к настоящему времени в развитии ребёнка «эмпирически выделяется ряд сменяющих друг друга периодов, качественно различающихся с точки зрения строения, функционирования и соотношения различных психических процессов и характеризующихся особыми личностными образованиями. Поэтому поиск научных основ периодизации психического развития ребёнка выступает как коренная проблема современной возрастной психологии, от разработки которой во многом зависит стратегия построения целостной системы воспитания растущих поколений»¹⁰.

Сноски

¹ Флейвёл Д.Х. Генетическая психология Жана Пиаже. — М., 1967. — C. 87.

² Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6 томах. Т. 4. — М., 1984. — C. 283.

³ Флейвёл Д.Х. Генетическая психология Жана Пиаже. — М., 1967. — C. 87.

⁴ Доман Г. Гармоничное развитие ребёнка. — М., 1996.

⁵ Хрестоматия по возрастной психологии / Под ред. Д.И. Фельдштейна. — М., 1994. — С. 91.

⁶ Флейвёл Д.Х. Генетическая психология Жана Пиаже. — М., 1967. — С. 88.

⁷ Аппе Ф. Введение в психологическую теорию аутизма. — М., 2013. — C. 169–173.

⁸ Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6 томах. Т. 4. — М., 1984. — С. 113.

⁹ Ясюкова Л.А. Психологическая профилактика проблем в обучении и развитии школьников. — СПб, 2003; Ясюкова Л.А. Закономерности развития понятийного мышления и его роль в обучении. — СПб, 2005; Ясюкова Л.А. Формирование и диагностика личностной толерантности подростков // Вестник Санкт-Петербургского университета. Сер. 12. — 2008. Вып. 4; Ясюкова Л.А. Особенности социализации одарённой молодёжи // Вестник Санкт-Петербургского университета. Сер. 12. — 2009. Вып. 2. Ч. I; Ясюкова Л.А. Влияние интеллектуального развития на становление эмоционально-коммуникативной сферы личности старшеклассников (лонгитюдное исследование) // Учёные записки ГИПСР. — 2009. Вып. 2. Т. 12; Ясюкова Л.А. Проблемы психологии понятийного мышления // Вестник Санкт-Петербургского университета. Сер. 12. — 2010. Вып. 3; Ясюкова Л.А., Белавина О.В. Роль интеллектуальных способностей в становлении личности подростка // Вестник РГНФ. — 2010. — №3(60).

¹⁰ Фельдштейн Д.И. Психология развития человека как личности. В 2 т. Т. 1. — Москва; Воронеж, 2005. — C. 116.

Источник: Ясюкова Л.А. Закономерные этапы возрастного развития // Народное образование. 2016. №7-8(1458). С. 72–82.