Психолого-педагогический анализ университетского психологического образования (плюсы и минусы)

Одна из центральных категорий теории государства — «сущность государства» находит свое воплощение в проводимой государством политике (государственной политике), под которой понимается система целей и задач, отражающих видение государством путей и перспектив его и общества в целом функционирования и развития, а также средств и методов, практически реализуемых государством для достижения этих целей и решения соответствующих задач.

В зависимости от сфер жизнедеятельности общества, содержания и характера соответствующих им целей, задач, используемых средств и методов, различается множество видов государственной политики: экономическая политика, культурная политика, научно-техническая политика, международная политика и т.д. В этом перечне свое и важное место занимает образовательная государственная политика.

Образовательная политика государства в самом общем плане представляет собой многообразную деятельность государства по обеспечению функционирования и развитию национальной системы образования [5, c. 24].

Сфера образования, являясь поставщиком кадров как для производства, так и для науки, превратилась в приоритетное направление государственной экономической и социальной политики высокоразвитых стран.

Социальный институт образования — это важнейший институт духовного и материального воспроизводства жизни человека, а высшее образование — это еще и основа воспроизводства образования в целом, его качества, в том числе основа реализации непрерывности системы образования. Поэтому качество высшего образования в значительной степени определяет качество всей системы образования, качество воспроизводства интеллектуальных ресурсов, общественного интеллекта, кадров и на их основе — качество обеспечения воспроизводства технологического базиса экономики страны.

Государственный характер системы образования означает прежде всего, что в стране проводится единая государственная политика в области образования. Основные ее цели и направления зафиксированы в Законе об образовании. В соответствии с Законом сфера образования провозглашается приоритетной, то есть успехи России в социально-экономической, политической, международной сферах связываются с успехом в системе образования.

Расширение спектра образовательных услуг и развитие сектора негосударственных вузов на фоне демографического спада в России поставили задачу поиска оптимальных путей и способов обеспечения конкурентоспособности российских вузов на региональном, национальном и мировом уровнях. Одним из направлений её решения является применение современных подходов к управлению качеством образования. Современный рынок образовательных услуг характеризуется высокой степенью конкуренции.

В настоящее время успешность деятельности вуза и высокая конкурентоспособность его услуг определяется, прежде всего, не ценовыми факторами, а качественными характеристиками, которые являются его основными конкурентными преимуществами.

В высшем образовании процессы коммерциализации и формирования конкурентной среды развивались очень стремительно.

Рынок пришел в систему ВО, и в вузах встала проблема управления качеством, с учётом позиции рынка. Однако переход системы образования на рыночные механизмы функционирования сопряжён с целым рядом проблем, связанных с самой спецификой образования как вида деятельности, а именно, несмотря на то, что выпуск бакалавров-психологов постоянно растёт, кадровые службы образования не воспринимают диплом бакалавра как свидетельство законченного высшего психологического образования.

Проведенный рейтинг государственных вузов России по среднему баллу ЕГЭ показал, с какими знаниями абитуриенты поступали на бюджетные места в 455 государственных вузах страны. Рейтинг позволил оценить привлекательность вузов для сильных абитуриентов, косвенно определить качество образования в них, а также органам управления образованием принять организационные решения в отношении неэффективных университетов.

За последнее десятилетие общий уровень в целом высшего образования упал, так как появилось несколько сотен новых вузов, число студентов выросло на порядок, а количество преподавателей осталось практически прежним.

В том числе и массовые представления россиян о качестве высшего образования тоже изменились.

Между тем в предыдущие годы, исходя из результатов рейтинга о высоком качестве подготовке наших специалистов — соответствующем мировому уровню или превосходящем его — говорили 39% респондентов, а доля их оппонентов составляла 35%.

В настоящее время, к сожалению, отрицательно оценивается подготовка педагогов-психологов (4% — оценивают её высоко, 7% — низко).

С одной стороны, весьма заметен перекос между выпускниками вузов и реальным рынком труда, поэтому работодателям и соискателям приходится тратить дополнительно время и ресурсы на профессиональную подготовку или повышение квалификации.

Качественным можно считать образование, если определённые достижения имеют не только студенты и учащиеся, но и преподаватели как участники образовательного процесса. Качество оценивается по степени достижений целей, поставленных самим университетом, институтом, кафедрой.

Главное изменение в обществе, влияющее так на ситуацию в сфере образования, — это ускорение темпов развития общества. Поэтому важнейшими качествами личности должны стать мобильность, динамизм, конструктивность. В традиционной схеме обучения преподаватель является единственным источником знаний в своей области. Его знания воспринимаются студентами как самая последняя истина, нет возможности оспаривать некоторые моменты курса, не с чем сравнивать. Материала для изучения мало, но изучается он глубоко. Студенты кооперируются вокруг преподавателя как источника информации. Однако традиционный вид обучения обладает целым рядом недостатков.

В настоящее время традиционное обучение постепенно вытесняется другими его видами. Их суть в том, что прежняя образовательная парадигма, основанная на мнении, что можно определить достаточный для успешной жизнедеятельности запас знаний и передать его студенту, себя исчерпала.

Современное общество достигло такой фазы развития, которая характеризуется становлением общества знаний, в котором высшее образование приобретает признаки всеобщего. Современный рынок труда проводит жесткий отбор, корректируя формально свободный профессиональный выбор под влиянием конкуренции и экономической востребованности. Работодатель оценивает не только уровень полученной квалификации, но и умение использовать накопленный опыт для приобретения новых компетенций в режиме саморазвития.

Так, В.А. Байденко отмечает, что в профессиональном образовании намечен серьезный сдвиг от квалификационного подхода к компетентностному. Квалификационный подход предполагает, что профессиональная образовательная программа увязывается с объектами (предметами) труда, соотносится с их характеристиками и не свидетельствует о том, какие способности, готовности, знания и отношения оптимально связаны с эффективностью жизни человека. Квалификация означает преобладание рамочной деятельности в устойчивых профессиональных полях и алгоритмах. Компетенция отвечает требованиям «плавающих» профессиональных границ, динамике профессий, их глобализации, разрушению профессиональной замкнутости. Это не исключает требования высокого уровня профессионализма в конкретных предметных областях. Компетенции предполагают контекстную целесообразность деятельности, контекстное творчество, контекстно-ролевую самоорганизацию, самоуправление, самооценивание, саморегулирование, самокоррекцию, самопозиционирование [2].

Плюсы университетского психологического образования практически всем общеизвестны. Психологические вузы дают базовую общепсихологическую подготовку, их выпускники, как правило, достаточно хорошо представляют себе структуру и концептуальную систему психологической науки, владеют ее методическим аппаратом и, что, особенно важно, способны к миграции от одного круга психологических проблем к другому, владеют психологией, если можно так сказать, не только в глубину, но и в ширину.

Но до сих пор в современном образовании общепсихологическая подготовка студентов-психологов ведётся в устаревшей парадигме и сводится к сообщению студентам некоторого объема знаний и формированию некоторых навыков экспериментальной работы, причем в системе, почти не менявшейся со времен Уильяма Джемса и Вильгельма Вундта. Целостного и подлинно системного представления о личности и деятельности, о том (выражаясь словами Алексей Николаевича Леонтьева), «что в обществе строит человека, психику», о том, как «жизнь делает мозг», смыслового, а не значенческого аспекта психологического знания мы не даём. У нас отдельно выступает человек мыслящий, человек запоминающий, человек переживающий.

Алексей Николаевич Леонтьев подчеркивал опасность ситуации, когда студент, «увлекаясь теми или иными узкоспециальными знаниями, усваивает взгляд на них не как на часть большой науки, а принимает их за самое эту науку. И тогда у него формируется своеобразный снобизм, недооценка более широких проблем науки, её роли в жизни общества, её социальных функций. Узкопрофильный специалист добровольно покидает арену большой жизни и с высоты своих знаний смотрит на мир как бы “прищуренными глазами”». Мы, к сожалению, самим построением и содержанием психологического образования провоцируем их на это [3, c. 277].

Выход психологического образования за пределы узко «академической» подготовки, преодоление «прищуривания» и интеграция психологического знания в широкий спектр общесоциальных проблем невозможны без серьезной общегуманитарной подготовки студентов-психологов. Несомненно, что за психологическим знанием, психологической позицией студента стоит его мировоззренческая, философская база. Без этого стать подлинно профессиональным психологом невозможно. Необходимо быть кем-нибудь! И конечно, удовлетворить интересы студентов-психологов к философии возможно за счет проведения межинститутских и межвузовских семинаров, которых сейчас проводится практически мало.

Еще одна проблема высвечивается при преподавании многих дисциплин психологии. Студенты неплохо разбираются в классической современной западной психологии, живо рассказывая на экзаменах о различных теоретических концепциях и экспериментальных исследованиях, и часто имеют расплывчатое представление о том, как развивалась психология в нашей собственной стране. Даже после вычитки дисциплины «История психологии», где, казалось бы, прослеживается весь ретроспективный анализ становления психологии, в том числе и в России, к стыду убеждаемся, что студент-психолог лучше разбирается в зарубежной психологической литературе. Отсюда и формальное принятие основного психологического подхода: «деятельностный» А.Н. Леонтьева, его просто «сдают», зная все полагающие слова, но не чувствуя его внутренней логики, не говоря уже о методологической базе.

Дополняет этот список проблем и то, что сегодня более половины выпускников вузов не продолжают работу по избранной специальности, причем ни престиж профессии, ни её материальная сторона не имеют решающего значения. А из той половины, что всё-таки решают попробовать себя в избранной профессии, лишь небольшая часть имеют не только хорошо усвоенные профессиональные навыки, но и сама «личность» готова к профессиональной деятельности.

Одна из причин данного явления — существующая односторонность в профессиональной подготовке. Основное внимание организации учебного процесса вуза уделяется вооружению студентов профессиональными знаниями и умениями, и явно недостаточно осуществляется личностная подготовка к профессиональной деятельности. Личностная подготовка является одной из важнейших осознаваемых задач высшей школы, но пока еще не решенной. Первейшая и самая важная задача воспитания — не подавлять личность студента, а принимать ее как безусловную ценность, учитывая индивидуальные возможности личностного роста. Банально известный принцип личностно-центрированного подхода в воспитании знаком многим, но воплотить его в жизнь гораздо сложнее, чем постулировать.

Организация процесса обучения как общения обучающего с обучающимися предполагает то, что в педагогике называют индивидуальным подходом и, по сути, означает не конвейерную, а поштучную подготовку будущих специалистов.

Так, с психологической точки зрения, для этой цели оказываются малопригодными широко используемые в вузах лекции, особенно если это одна из основных форм занятий.

Вторая особенность организации индивидуального подхода в педагогике высшей школы связана с организацией общения. Общение, в основе которого лежит принцип общего контекста, всегда предполагает сравнительно небольшое количество участников. Помимо этого личностное общение, как правило, безоценочно, поэтому, к сожалению, наши традиционные семинары не могут быть использованы в качестве такой формы обучения. Общение связано с личным опытом участников, с разного рода дискуссиями, со сделанными в этом процессе выводами и заключениями. В этом контексте повышение квалификации педагогов всех уровней должно быть связано как раз с умением проводить такого рода занятия, которые по своей форме не похожи на используемые в современной педагогике высшей школы формы и методы обучения.

Несомненно, процесс личностной и профессиональной деятельности может быть осуществлен только в рамках личностно-центрированного подхода к образованию. При этом особая роль отводится личности преподавателя высшей школы. Личность преподавателя и является тем самым инструментом, при помощи которого общество транслирует молодому поколению культуру, мировоззрение, жизненные установки, ценности и смыслы. Главная цель преподавателя высшей школы — научить студентов учиться, и это важнее, чем передача им конкретных знаний. Он не только обучает студента профессиональным умениям, а приобщает его к современной культуре. Завершая разговор о плюсах и минусах университетского психологического образования, хотелось бы остановиться на следующем риторическом вопросе. «Двадцать первый век» — век психологии, учим ли мы своих студентов психологии 21 века или застряли в веке 19 или в начале пути 20 века?

Литература

1. Асмолов А.Г. От «Разума в обществе» Л.С. Выготского к «Деятельному уму» А.А. Леонтьева: Эссе о культурном герое // Вопр. психол. 2016. №6.
2. Байденко В.И. О концепции воспитания в системе общего профессионального образования Российской Федерации // Гуманизация образования. 1988. Вып. 4.
3. Леонтьев А.Н. Психология 2000-го года // Леонтьев А.Н. Философия психологии. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1944. С. 277.
4. Леонтьев А.А. Педагогика здравого смысла. Избранные работы по философии образования и педагогической психологии. / Сост. предисл., коммент. Д.А. Леонтьев. М.: Смысл, 2016. 528 с.
5. Психология и педагогика высшей школы / Л.Д. Столяренко [и др.]. Ростов н/Д: Феникс, 2014. 620 с.

Источник: Власенкова Е.Г. Психолого-педагогический анализ университетского психологического образования (плюсы и минусы) // Шамовские педагогические чтения: Сборник статей XIV Международной научно-практической конференции. В 2-х частях, Москва, 22–25 января 2022 года. Часть 2. М.: Научная школа управления образовательными системами, Международная академия наук педагогического образования, «5 за знания», 2022. С. 710–715.

Фото: сайт Сахалинского государственного университета