Преобразующее воздействие спорта в развитии детей

В настоящее время в широких кругах ученых и общественности не утихают дискуссии, общую тематику которых можно описать в структуре бинарной системы взглядов: «спорт — отнимающий детство» или «спорт — обогащающий детство». В данной проблематике представлены аргументы, имеющие, как правило, результативный характер и связанные с состоянием физического, психического и социального здоровья детей, занимающихся спортом. Интересно, что сторонники обеих позиций отчасти согласны с представителями другой стороны в оценке свершившихся событий, но чрезвычайно расходятся во мнениях в определении критериев для анализа современной ситуации. Еще больше расхождение по проблеме определения перспектив и постановке задач дальнейшего развития процесса включения детей в спортивную деятельность.

Так, отмечая необходимость модернизации физкультурно-спортивного образования, сторонники спортизации образовательного пространства предлагают буквально следующее.

1. Содержание занятий по физической культуре в школе должно строиться на основе занятий определенными видами спорта с учетом пожеланий обучающихся [12]. Собственно спортивная деятельность, в отличие от физкультурно-оздоровительной, подразумевает не только отношения сотрудничества, но и отношения соперничества, здоровой конкуренции, которая позволит побороть тенденцию к инфантилизму и дезактивации детской деятельности, раскрытую Д.И. Фельдштейном [16].

Сторонники данной позиции, в частности, подчеркивают, что занятия определенным видом спорта способны сформировать позитивные привычки, в частности готовность к общественно одобряемому труду [6; 8]. Коллектив, объединенный не только социально одобряемой спортивной деятельностью, но и общим кодексом чести, который создает субъектный тип отношений спортивного объединения к социальным институтам, представляет собой не что иное, как детскую субкультуру, которая «…дает возможности для самореализации ребенка, поэтапного опробования им себя, выступая вектором, управляющим дальнейшим развитием человека» [18. С. 7].

2. Предлагается широкое включение в образовательное пространство современных детей инновационных, иногда не окончательно сформировавшихся видов спортивной деятельности (северная ходьба, киберспорт, паркур, черлидинг и др.), имеющих, даже и в силу неформальности, высокую притягательность для детей информационного общества [17]. Другая сторона привлекательности этих видов двигательной активности состоит в их протестном характере, в победе над «табу» взрослых, которые в полной мере, в отличие от подростков, осознают опасность указанных видов спорта для растущего организма и развивающейся личности [7]. В защиту необходимости включения этих видов в структуру физкультурного образования в стране приводится успешный опыт других стран, где введение современных видов в образовательный процесс сначала в условиях внеурочной деятельности, а затем и в сетку часов позволило поднять уровень мотивации у подрастающего поколения двигательной активности.

Эта аргументация приводится без учета социокультурного своеобразия развития личности в широком социуме родной страны, ее культурно-исторических реалий и морфофункциональной эволюции человека. Примеров неудачного социокультурного заимствования в последние годы наблюдается множество. Так, деструктивные молодежные субкультуры, о распространении которых предупреждали ученые еще в начале нового века [17], оказались нежизнеспособными на российской почве. Движение эмо, панков и готов в Российской Федерации кануло в Лету, а просоциальные и нейтральные субкультуры, связанные с социально значимыми видами деятельности, получили новое развитие:

• движение фан-клубов, упорядоченное самими участниками до состояния организованных групп поддержки с эстетическими атрибутами боления [9];
• движение волонтерско-добровольческих объединений, когда-то возникшее в СССР под названием «тимуровского движения», получило международную поддержку и возможности интеграции и взаимообогащения видов деятельности;
• движение исторических реконструкторов, имеющее военно-патриотическую направленность и ассоциированное с поисковым движением, позволяющее развивать нравственные ценности молодых людей.

Все указанные движения развивают не только личность, но и организм ребенка, т.к. их успешность требует достаточно высокого уровня физической подготовленности детей, подростков и юношества. Здесь так же, как и в спорте, есть место сотрудничеству и соперничеству, следовательно, возрастает потребность во включении современных детей в пространство физкультурно-оздоровительной и спортивно-массовой деятельности.

Противники сплошной, унифицирующей спортизации образовательной среды школ приводят в ответ аргументы, высказанные в настоящее время философами и социологами, о том, что в кризисные периоды развития общества «дискредитация многих нравственных ориентиров вызывает массовый психологический стресс, который сказывается на общем духовном и физическом здоровье, обуславливая, в частности, пассивность, безразличие людей» [14. С. 6]. В этой ситуации необходимо усилить роль здоровьеформирующих технологий в образовательном процессе [10]. Эти технологии являются, по существу, образовательными и решают следующие группы задач:

• оздоровительные — направленные на коррекцию и реабилитацию физического, психического и социального здоровья ребенка, комплексное улучшение состояния, на овладение ребенком знаний о функционировании своего организма, психики и личности, на формирование готовности и опыта возвращения себя в исходное позитивное состояние [1; 11];
• здоровьесберегающие — нацеленные на формирование позитивных гигиенических, двигательных привычек, на овладение принципами ЗОЖ и формирование трудолюбия и работоспособности по претворению этих принципов и соответствующих им методов в жизнь [13; 19];
• технологии формирования культуры здоровья — задающие новые нравственные ориентиры жизни молодого человека и корректирующие его ценностно-смысловую сферу, выводя на первый план ценность Здоровья и сопряженные с ней ценности: Жизни, Личности, Труда, Познания, Дружбы и др. [2; 5; 19].

Следует сказать, что мировоззрение детей, занимающихся физической культурой и занимающихся детским спортом, имеет различную структуру, поскольку различаются виды деятельности, в которые эти дети включены. Так, многочисленные исследования показывают, что у юных спортсменов, обладателей массовых спортивных разрядов в возрасте от 10 до 16 лет, основой мировоззрения являются губаристические ценности превосходства на основании инструментальных ценностей честной спортивной борьбы, а также паритетное сочетание мотивации достижения успеха и избегания неудачи.

У детей, занимающихся оздоровительной двигательной активностью, преобладает стремление к совершенствованию и мотивация достижения успеха находится на значимо более высоком уровне. Также у юных спортсменов, в отличие от их сверстников, занимающихся оздоровительной физической культурой, выстраиваются более адекватная самооценка и несколько более высокий уровень притязаний. Это обусловлено включением в рефлексивную деятельность школьников дополнительных образов «Я» через зеркальную рефлексию тренера, соперников, товарищей по команде, зрителей-болельщиков.

Возрастная периодизация развития личности и деятельности ребенка, разработанная Д.И. Фельдштейном [15], основана не на смене видов деятельности путем вытеснения одного другим, а на том, что активизация определенного вида деятельности, особенно в сензитивный период развития, способна привести к раскрытию новых горизонтов развития личности. Здесь прослеживается и закономерность обратного воздействия.

Особенно значимой в последнее время становится проблема стартового развития личности, мышления и деятельности ребенка. Выяснить, что является основным пусковым механизмом данного процесса, — задача и по сей день не вполне осмысленная. Для ее адекватной интерпретации в современной социокультурной ситуации необходимо осуществить синтез, а не дифференциацию векторов развития ребенка:

• деятельностного, при учете обязательного предметного характера деятельности и ее социальной обусловленности;
• личностного, при учете неравномерности действия факторов, объективизирующих и индивидуализирующих сознание ребенка;
• знакового, при учете превалирования предметно-знаковой и игровой форм в передаче социального опыта в сфере спорта.

«Человеческое тело» как органическая сущность индивида в настоящее время широко включается в систему социальных отношений. Оно отражает на себе и в себе социальные требования и притязания личности и социума, идеалы и критерии физического совершенства. В этом контексте оно представляет собой социокультурную телесность, и этот процесс, очевидно, начинается с раннего детства, когда ребенок овладевает первыми предметно-орудийными действиями с принципиально разными результатами.

Так, активизация двигательной активности по принципу оздоровительной физической культуры позволяет у младшего школьника и даже у дошкольника сформировать новую систему знаний, связанную с этим видом деятельности, развить когнитивные способности, открыть для растущего человека объективные характеристики и персонифицированную структуру собственной праксической познавательной деятельности. Это позволяет сформировать рефлексию и способность ребенка к социальному взаимодействию, которое предстоит расширить на последующих возрастных этапах.

Включение младшего школьника, подростка в сферу собственно спортивной деятельности обостряет потребность и проблему объективизации оценки его поведения, деятельности, а также познания им норм и правил вида спорта и спортивных состязаний. На данной стадии ребенок начинает запрашивать необходимую, а зачастую и избыточную информацию о спортивной деятельности, расширяя границы познаваемого, свойственные для данной возрастной группы.

Кроме того, у представителей детского спорта формируется автономность двигательной активности, что приводит к преодолению наведенного инфантилизма, в связи с тем что тренер на спортивную площадку не выходит, и для целенаправленного повышения произвольной саморегуляции спортсмена в учебно-тренировочном процессе предусмотрены методы формирования позиции «внутреннего тренера».

Зрительский характер спортивных действий позволяет юным спортсменам оценить общественную значимость деятельности, где «подросток реализует себя для других» [3. С. 79] и начинает стремиться к практической деятельности. Благодаря взаимодействию с широким кругом специалистов юный спортсмен может сориентироваться в данной профессиональной среде, получить обоснованное представление о своих склонностях и способностях и, как правило, еще в подростковом возрасте делает вывод о том, будет ли он связывать свою дальнейшую жизнь со спортом.

Иной характер отношения имеет профессиональное самоопределение юных физкультурников к их двигательной активности. Занятия физической культурой позволяют им соотнести свой потенциал здоровья с потребностями той профессиональной сферы, к включению в которую они мотивированы. Они определяют также потенциальные и актуальные барьеры включения в сферу профессионального образования и деятельности, связанные с социальным взаимодействием, психоэмоциональной или биотелесной структурой, и определяют возможности и пути их профилактики и преодоления средствами закаливания, оздоровления, продуктивного и позитивно эмоционально окрашенного общения.

Таким образом, в соответствии с возрастной периодизацией развития человека как личности юный спортсмен и физкультурник в своем развитии проходят следующие стадии.

1. В дошкольном возрасте в структуре спортивной селекционной работы определяются характеристики всех компонентов здоровья, задатки к определенным видам спортивной и оздоровительной деятельности, а также характерологические особенности, позволяющие впоследствии обосновать выбор для ребенка того или иного вида здоровьеформирующих технологий, определенного вида спорта. При этом, как показала практика, выбор всегда неочевиден. Так, с позиции ребенка темпоритмовые показатели развития организма, психики и структур социальных связей могут варьироваться в широких пределах, в связи с чем некое опережение в развитии может быть принято, как правило родителями, за проявления таланта. Феномен «псевдоодаренности» — это то, с чем часто приходится сталкиваться тренерам в группах начинающих. Так, родители, которые проанализировали и пережили ситуацию со своими нереализованными способностями и жизненными неудачами, возникшими в связи с такой неполной социально-личностной реализацией, транслируют свои детские мечты в ситуацию развития своих детей: «Я всегда мечтал быть чемпионом, значит, чемпионом должен быть ты». При этом родители не сопоставляют свои способности и склонности с теми, которые наследованы и/или развиты у их детей. В силу возраста дошкольники еще не являются самостоятельными субъектами организации своего образования и такой «диктат взрослого» может принести противоположные результаты: в случае неудачи ребенок попадает в ситуацию «наследования» опыта семейных неудач» [14. С. 7].

2. С трехлетнего возраста и в течение всего периода обучения в начальной школе, когда ребенок осознает свое «Я», осваивает нормы человеческих отношений, пытаясь уже ориентироваться на оценку взрослых, проявляется ранняя «мобилизация» [14; 15]. Она заключается в том, что дети, занимающиеся спортивной или творческой деятельностью, позиционируют себя по отношению к миру детей и миру взрослых как футболисты, танцоры, гимнасты и т.д. И эта позиция не зависит пока от спортивной или физкультурно-массовой направленности двигательной активности.

3. В подростковом возрасте у большинства занимающихся спортом происходят самоактуализация, самоатрибуция и самоиндивидуализация в структуре взаимодействия и деятельности. Этот процесс сопровождается частой сменой приоритетов в спорте, выбором идеала — человека или лиц, успешных в данной личностно значимой деятельности [4; 20]. Таким идеалом может стать выдающийся спортсмен, личность, имеющая однозначный положительный общественный резонанс своей деятельности. В этом возрасте действует принцип непогрешимости идеала. Подростки часто переходят из одной спортивной секции в другую, которая в большей мере соответствует их когнитивным ожиданиям. Немаловажным фактором в этом возрасте является авторитет тренера, который должен быть непререкаемым на фоне общего падения уровня доверия подростков ко взрослым.

Спортивная деятельность в этом возрасте направлена на создание уже упомянутой позиции «внутреннего тренера», мобилизацию и автономизацию подростка как личности. Происходит утверждение «Я» в системе отношений, формирование осознанного целевого общения, самоуправления и взаимоуправления в структуре взаимодействия и деятельности.

4. В юношеском возрасте происходит совершенствование своей физкультурно-спортивной деятельности и проектирование физической, психоэмоциональной и социальной стороны этого процесса в соответствии с задачами профессиональной ориентации и подготовки, реализации гендерных, семейных и социальных функций. В это время юношество задумывается о сверхцелях, ценностях, смыслах своей жизни с учетом указанных Д.И. Фельдштейном [14; 18] факторов мобилизации, маргинализации, маркетизации и медикализации.

Если действие этих факторов оказывается для растущего человека чрезмерным, то от этого страдает здоровье ребенка, подростка, юноши. В силу того что три компонента здоровья представляют собой взаимосвязанное, взаимодействующее и взаимозависимое единство, развитие личности ребенка и подростка осуществляется не только в форме изменения способов предметно-практической деятельности, но и путем преобразования ценностно-смысловой сферы.

В этом плане показательно различие взглядов западных и восточных ученых. В западной науке превалирует подход к ребенку как носителю исправного, работоспособного организма, что отражается и на структуре социальных отношений к телу человека как стрессоустойчивому механизму, способному выдержать травмирующие факторы и конкуренцию. В восточных философиях основой жизни человека является сохранение здоровья в гармонии духовного и телесного. Эти учения в полной мере коррелируют со сверхзадачами физкультурно-оздоровительной и спортивной деятельности, каждая из которых формирует своеобразную модель социокультурной телесности ребенка.

В социокультурной теории двигательных действий С.В. Дмитриева выделяются следующие стадии формирования сознания и системы живых движений ребенка, когда каждая последующая стадия вызревает в лоне предыдущей, что вполне соотносится с подходом к этапности развития человека как личности, по Д.И. Фельдштейну, но с рядом особенностей.

Стадия 1. Конгломерация операционных систем движений, когда ребенком ощущается и интеллектуально анализируется ощущение движения. У дошкольника уже формируется вкус к двигательной активности на основании проб и отражений, выраженных в подражании движениям и действиям социально авторитетного субъекта.

Если вплоть до кризиса трех лет ребенок не присваивает своего тела и, соответственно, плохо регулирует свои движения, то после он сначала непроизвольно изучает тело как орудие определенных действий, удивляясь его возможностям. Затем переходит к ситуационному поведению, которое уже имеет социальную сущность и включает осмысленную реакцию на сигналы, приводящую к целевой коммуникации.

Стадия 2. Синтаксис и семантика операционных систем движений. На этой стадии «движение превращается в представление о самом себе» [4. С. 38–39]. У младшего школьника происходит согласование его психических и биологических функций, их структурирование и наделение личностным смыслом. Ребенок выбирает вид физической активности «по себе». И к нему в данной ситуации следует прислушаться.

Важно подчеркнуть, что на ранних этапах обучения главным является не столько достижение результата, сколько формирование потребности и способности к перцептивному восприятию кинематики и физиологии тела и способности к целевому владению телом. Происходит расширение и обогащение новыми средствами и способами деятельности пространства двигательного опыта и самосознания детей. Здесь более, чем адаптивные умения, важны преобразующие способности, которые успешно формируются в технологиях проектного, проблемного, а не воспроизводящего, алгоритмизованного обучения.

Стадия 3. Двусторонняя интерактивность в двигательной, вербальной, знаковой, эмоциональной средах. В этом случае знаковая система является ведущей. Знак судьи, символ, модель, звук обретают новый смысл, включая подростка в ситуацию взаимодействия с другим человеком, с социумом. Так, в период стартового развития двигательной деятельности ребенка на каждом этапе развития необходимо, чтобы «язык сигналов получил предметно-знаковое, социокультурное значение, так или иначе осмысленное и осознанное» [Там же. С. 51]. Здесь доминируют инсептивные методы инсептивного обучения [3].

Д.И. Фельдштейн вводит представление о чередующемся развитии двух личностных позиций ребенка: «Я в обществе» и «Я и общество». В первой позиции преобладают адаптационные механизмы процесса социализации, корректируя «контуры его личности». Во втором случае — отстранение, протестность поведения, первые опыты «рефлексивного зеркала», обособление и индивидуализация. В связи с этой позицией подросток даже на себя смотрит как бы со стороны. В нашем случае — со стороны «внутреннего тренера», «внутреннего зрителя» и даже «внутреннего соперника».

Стадия 4. Актуализация сложных психосемантических структур двигательного действия. Этот этап характеризует скорее определенный уровень спортивного мастерства, чем конкретную возрастную группу, ведь зрелость в спорте зачастую наступает задолго до зрелости личности в силу особенностей вида спорта. Многократно повторенное действие становится не операцией мыслящей машины, не автоматизированным навыком, а персонифицированным результатом, полученным в соответствии с замыслом, планированием и прескриптивной рефлексией. Здесь открывается единство происхождения и развития интеллекта и воспроизведения двигательного действия.

На этой стадии формируются программы двигательной, эмоциональной и интеллектуальной саморегуляции и рефлексивные способности. Возникает символьно-знаковое моделирование деятельности, которое, во-первых, ориентирует юного спортсмена в окружающем и собственном внутреннем мире, во-вторых, программирует его дальнейшие действия.

Стадия 5. Универсальный диалог с окружающим миром посредством двигательных действий. Пространство физической культуры и спорта в данной ситуации является питательной средой, из которой юный спортсмен черпает вдохновение и силы к развитию, и тем пространством, в котором он реализует продукты и результаты своего развития, находит критериальную базу рефлексии. Сложнее в данной ситуации не погрузиться в эту среду, а выйти из нее на время или насовсем в иные миры социума.

В данном случае речь идет не просто а двигательных, а о креативно-двигательных действиях, в которых есть и цель, и средство, и процесс деятельности, а также отражение индивидуальности спортсмена. В этом случае можно говорить о деятельностно организованном мышлении и о воспитании потребностей и способностей личности.

Таким образом, рассмотренные механизмы формирования новообразований личности по-разному реализуются у детей, занимающихся физкультурной деятельностью как творческой, и у детей, включенных в состязательно-соревновательную деятельность в спорте. Различно проявляются в спорте и выделенные Д.И. Фельдштейном [15] позиции «Я в обществе» и «Я и общество».

Жизнь современного ребенка в условиях цивилизационного слома обусловила не только качественные изменения его социальной ситуации, которая была охарактеризована как «ситуация разорванных связей» [Там же. С. 7], но и изменения самого феномена детства. Следует пересмотреть систему задач образования по сохранению и разумному преобразованию феномена детства. На примере физкультурного образования структура этих задач выглядит следующим образом:

1. выявить закономерности и сензитивные возможности физического и психического развития ребенка в каждом возрастном периоде, с тем чтобы адекватно включить его в структуру спортивной деятельности;
2. уточнить возрастную периодизацию в целях совершенствования селекционной работы;
3. объективизировать подходы и принципы к обучению современного ребенка в целях развития его социально ориентированных, творческих и двигательных способностей;
4. соотнести информационную и эмоциональную культуру растущего человека с культурой его телесности и выработать современные способы регуляции процесса и механизмов формирования всех видов культуры;
5. определить внешние и внутренние факторы, влияющие на формирование у подростков и юношей ценностей жизни, здоровья, правды, познания, дружбы и иных ценностей, являющихся аксиологическим базисом физкультурно-спортивной деятельности;
6. выявить педагогические и психологические условия и усовершенствовать механизмы социализации и самоидентификации личности в спорте.

Таким образом, перспективы развития детства, социокультурного феномена в физкультурно-оздоровительной среде современного общества, определяются объективными принципами и фундаментальными тенденциями развития наук о человеке.

Литература

1. Бальсевич, В.К. Перспективы развития общей теории и технологии спортивной подготовки и физического воспитания / В.К. Бальсевич // Обучение инновационным двигательным действиям / М.М. Боген. — М., 2003. — С. 135—136.
2. Бондарчук, А.П. Спортизация физического образования / А.П. Бондарчук. — М.: Олимпия Пресс, 2007. — 272 с.
3. Быстрицкая, Е.В. Современное учебное занятие по физической культуре / Е.В. Быстрицкая, С.Д. Неверкович, Н.И. Назаркина; под. ред. С.Д. Неверковича. — М.: МИОО, 2016. — 159 с.
4. Быстрицкая, Е.В. Тезаурус антропных образовательных технологий: монография / Е.В. Быстрицкая, С.Д. Неверкович, Д.И. Воронин. — М., 2017. — 280 с.
5. Гордон, С.М. Спортивная тренировка в школе: науч.-метод. пособие / С.М. Гордон. — М.: Физическая культура, 2008. — 256 с.
6. Григорьев, П.А. Проблема спортизации физического воспитания в общеобразовательной школе / П.А. Григорьев // Междунар. студ. науч. вестн. — 2015. — № 2. — С. 37—43.
7. Ильин, Е.П. Психология физического воспитания / Е.П. Ильин. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2001. — 486 с.
8. Кострова, Н. Н. Формирование физической культуры школьников на основе спортизации физического воспитания: дис. … канд. пед. наук / Н. Н. Кострова. — Йошкар-Ола, 2007. — 183 с.
9. Лубышева, Л.И. Спортивная культура в школе / Л.И. Лубышева. — М.: Теория и практика физической культуры и спорта, 2006. — 174 с.
10. Лях, В.И. Ориентиры перестройки физического воспитания в общеобразовательной школе / В.И. Лях // Теория и практика физической культуры. — 1990. — № 9. — С. 10—14.
11. Наталов, Г.Г. Основы общей теории спорта и системы подготовки школьников / Г.Г. Наталов. — М.: Олимпийская литература, 2005. — 320 с.
12. Островский, Б.И. Спортизация физического воспитания как фактор формирования спортивной культуры школьников [Электронный ресурс] / Б.И. Островский, Д.Г. Федотенков // Мол. ученый. — 2016. — № 26. — С. 669—674. — Режим доступа: https://moluch.ru/archive/130/36124/
13. Раевский, Р.М. Спортизация физического воспитания как проблема современности / Р.М. Раевский. — М.: Физкультура и спорт, 2008. — 478 с.
14. Фельдштейн, Д.И. Психология становления личности / Д.И. Фельдштейн. — М.: Междунар. пед. акад., 1994. — 192 с.
15. Фельдштейн, Д.И. Изменяющийся ребенок в изменяющемся мире: психолого-педагогические проблемы новой школы / Д.И. Фельдштейн // Нац. психол. журн. — 2010. — № 2. — С. 6—11.
16. Фельдштейн, Д.И. Глубинные изменения современного детства и обусловленная им актуализация психолого-педагогических проблем развития образования / Д.И. Фельдштейн // Вестн. практ. психологии образования. — 2011. — № 1. — С. 45—54.
17. Фельдштейн, Д.И. Детство как стратегический ресурс развития общества [Электронный ресурс]: докл. на конф. «Психология образования: детство как стратегический ресурс развития общества» / Д. И. Фельдштейн. — М., 2012.
18. Фельдштейн, Д.И. Проблемы психолого-педагогических наук в ХХI в. / Д.И. Фельдштейн // Педагогика. — 2013. — № 1. — С. 3—16.
19. Фетисов, В.А. Система массового физического воспитания и детско-юношеского спорта / В.А. Фетисов. — М.: Физкультура и спорт, 2003. — 78 с.
20. Щетинина, С.Ю. Спортизация физического образования: учеб. пособие / С.Ю. Щетинина. — Самара, 2009. — 40 с.

Источник: Быстрицкая Е.В., Иванова С.С., Неверкович С.Д. Преобразующее воздействие спорта в развитии детей // Мир психологии. 2020. №1(101). С. 225–234. DOI: 10.51944/2073-8528_2020_1_225