16+
Выходит с 1995 года
15 июля 2024
«Синергетическая метафора» в педагогической психологии

В конце ХХ — начале ХХI в. идеи синергетики как междисциплинарного научного направления начали оказывать возрастающее влияние на исследования не только в естественных, но и в гуманитарных и социальных науках. Понятия и категории синергетики довольно часто стали упоминаться в отечественной педагогической и психологической литературе1.

Разумеется, в педагогике и психологии речь не идет о применении во всем объеме математического аппарата синергетики. Имеется в виду лишь использование своего рода мировоззренческой «синергетической метафоры» при исследовании различных саморазвивающихся объектов.

Не секрет, однако, что использование понятий синергетики в педагогике и психологии нередко подвергается критике и рассматривается как дань постмодернистской научной моде [5, 6]. М.А. Дрюк справедливо указывает, что использование представлений синергетики без наполнения их позитивным содержанием, относящимся к конкретной науке, ни на шаг не продвигает исследователя в решении проблем данной науки [7. С. 112—113].

Мы, однако, полагаем, что для психологии «синергетическая метафора» может оказаться достаточно полезной. Любой психологический феномен, действие или деятельность могут изучаться как на макропсихологическом уровне, что активно осуществляется разными психологическими школами, так и на уровне микропсихологическом, для изучения которого могут использоваться идеи синергетики.

Исходя из представлений о «синергетической метафоре», нами была предложена модель для анализа разворачивающегося во времени процесса изменения и развития различных системных объектов [2, 3, 4]. Эту модель мы назвали «синергетической разверткой». В данной работе представлен следующий вариант этой модели (рис. 1).


Рис. 1. Модель «синергетической развертки» отдельного цикла процесса изменения и развития системы

«Синергетическая развертка»

Рассмотрим возможности применения «синергетической развертки» к анализу процесса развития системы научных представлений (СНП) педагога-исследователя как интеллектуально-аффективного образования, претерпевающего изменения в процессе решения актуальной научной или практической проблемы. Педагог, начиная с чтения специальной научной литературы и общения с коллегами, в попытках решить проблему проходит ряд стадий (см. рис. 1).

1. Закрытость. Когда педагог приступает к анализу проблемы и чтению специальной литературы, его СНП находится в некотором относительно «закрытом» состоянии, где есть хорошо упорядоченная логически система знаний, имплицитных представлений об изучаемых явлениях, процессах и закономерностях, а также соответствующее ей эмоциональное состояние спокойной уверенности в истинности своих взглядов, удовлетворенности от осознания собственной правоты и профессиональной состоятельности. На этой стадии актуальность проблемы, необходимость найти ее решение приводят к тому, что педагог попадает в зону действия некоторого «аттрактора», представляющего собой такое изменение его СНП, которое делает возможным решение данной проблемы. Под влиянием «аттрактора» запускается сложный исследовательский процесс, результатом которого должно стать решение проблемы.

2. Открытость. Процесс изменения начинается с перехода СНП педагога в «открытое» состояние. Это «открывание» может осуществляться как в непосредственном общении с носителями других СНП (к примеру, на конференциях, научных семинарах, в процессе личных контактов), так и при чтении научной литературы. Это позволяет исследователю «открыться» значительному числу разнообразных точек зрения. Процесс «открытия» в аффективном плане достаточно болезнен: при непосредственном общении можно столкнуться с уничтожающей критикой своих представлений, при чтении литературы — ужаснуться от обилия разных точек зрения, которые не поддаются попыткам ассимилировать их в свою «закрытую» СНП.

3. Неравновесность. В результате прохождения стадии «открытости» происходит переход СНП педагога в «неравновесное» состояние. Согласно положениям синергетики, пребывание системы (в данном случае СНП) в неравновесном состоянии характеризуется нарастающим дисбалансом между «входом» (мощным потоком иных, малопонятных, часто противоречащих друг другу взглядов, который возникает при общении и чтении специальной литературы) и «выходом» (тоненьким ручейком собственных здравых, полезных, имеющих хоть какой-то исследовательский смысл, мыслей). На данной стадии интеллектуальный компонент СНП педагога утрачивает цельность и логическую упорядоченность, становится аморфным, распадается на плохо согласующиеся между собой фрагменты, что сильно отражается на аффективной составляющей СНП. Это позволяет трактовать СНП педагога на данной стадии как находящуюся в неравновесном состоянии. С аффективной точки зрения пребывание на этой стадии характеризуется растерянностью, потерей «точки опоры», появлением чувства собственной некомпетентности и несостоятельности как педагога-исследователя, утрачивается вера в свои силы, нередко возникает чувство отчаяния. В аффективном плане это, пожалуй, самая болезненная стадия.

4. Нелинейность. «Нелинейность в мировоззренческом смысле — это многовариантность путей эволюции, наличие выбора из альтернативных путей и определенного темпа эволюции, а также необратимость эволюционных процессов» [8. С. 364–365]. Стадия «открытости» переводит СНП педагога не только в «неравновесное», но еще и в «нелинейное» состояние. Это значит, что благодаря соприкосновению с новыми взглядами и представлениями собственная СНП педагога получает возможности для изменения и развития в разных направлениях: на этой стадии все они потенциально возможны. С точки зрения интеллектуального компонента, возникшая рыхлость, аморфность СНП оборачивается важным преимуществом — возможностью последующей интеграции в множество различных структур научных представлений, причем никаких ограничений на то, какая из новых структур будет создана, не налагается. Все будет зависеть от массы случайностей «в нужное время и в нужном месте». С точки зрения аффективного компонента, на стадии «нелинейности» появляются положительные эмоции, иногда дух захватывает от открывшихся перспектив в научно-профессиональном плане. Как раз это и позволяет выдержать те отрицательные эмоциональные перегрузки, которые обусловлены продолжающимся пребыванием в «неравновесном» состоянии.

5. Детерминированный хаос. Взаимодействие и взаимопроникновение в СНП педагога состояний «неравновесности» и «нелинейности» приводит к переходу на пятую стадию — «детерминированного хаоса». Это специфическая стадия, на которой, по мере перенапряжения в процессе размышления, чтения и профессионального общения, как в интеллектуальной, так и, особенно, в аффективной составляющих СНП педагога начинается лавинообразный процесс рождения новых и новых структур-зародышей научных представлений, могущих потенциально стать основой кардинальной трансформации СНП. На стадии «детерминированного хаоса» эти структуры-зародыши, возникая, тут же распадаются, освобождая место все новым и новым структурам-зародышам, которые, в свою очередь не получив сколько-нибудь существенной разработки, тоже разрушаются и сменяются иными. Это приводит к значительным эмоциональным и интеллектуальным перегрузкам. При прохождении стадии «детерминированного хаоса» педагог не может контролировать, какая именно структура-зародыш появится в данный момент (механизмы ее зарождения остаются на уровне неосознаваемых операций). Но он может сознательно и целенаправленно стремиться зафиксировать, опредметить все эти структуры-зародыши (используя компьютер, записывая на диктофон и т.д., причем полностью отключив, как при «мозговом штурме», всякую критику таких структур-зародышей новых представлений).

6. Стохастичность. Стадия «детерминированного хаоса» подготавливает переход на шестую стадию — «стохастичности». Поскольку речь идет о СНП педагога-исследователя, то, как было сказано, на стадии «детерминированного хаоса» эта СНП находилась в процессе постоянных изменений. В результате СНП оказывалась переполненной множеством новых, но достаточно разрозненных и не проработанных идей и представлений, обладающих разной вероятностью в отношении их возможного использования для решения проблемы. На этой стадии интеллектуальный компонент СНП педагога характеризуется множеством разрозненных представлений, не образующих целостной, логически упорядоченной системы. Что касается компонента аффективного, то его можно свести к впечатлению: человек «перестал искать истину», успокоился на том, что «можно думать так, а можно иначе», стал толерантным, перестал критически воспринимать разные встретившиеся позиции, начал исповедовать идеи плюрализма. Это дает ему ощущение мудрого спокойствия и отсутствия стремления по поводу и без повода бросаться «в бой за правое дело».

7. Неустойчивость. В силу довольного комфортного аффективного компонента педагог-исследователь мог бы задержаться на стадии стохастичности надолго. Но «детерминированный хаос» подготавливает переход еще на одну стадию — «неустойчивости», где СНП начинает изменяться по-разному по различным параметрам. Это проявляется прежде всего в том, что систематически нарастают количественные характеристики ассимилированной в СНП информации, тогда как степень ее упорядоченности, структурированности систематически снижается. В плане аффективного компонента СНП это сопровождается амбивалентными и отрицательными эмоциями, поскольку собственные научные представления начинают напоминать человеку заполненный без разбору «мешок старьевщика». Отсюда дискомфорт и желание от этого дискомфорта избавиться.

8. Катастрофа. Взаимодействие и взаимопроникновение в СНП интеллектуальных и аффективных составляющих, характерных для стадий «стохастичности» и «неустойчивости», под усиливающимся давлением «аттрактора» в процессе дальнейшей работы с литературой и размышлений над изучаемой проблемой может привести педагога в точку бифуркации (полифуркации), когда чувствительность системы обостряется до такой степени, что минимальное случайное воздействие может вызвать бурный необратимый процесс, именуемый в синергетике «катастрофой». А здесь срабатывает «эффект бабочки», когда некоторый случайный фактор (мысль, высказанная вскользь автором очередной читаемой работы, излагаемый в какой-то статье эмпирический факт, результат экспериментального исследования, схема, приведенная в книге, или фраза, оброненная коллегой, и др.) приводит к тому, что разнообразные ранее разрозненные представления объединяются в новую, хорошо упорядоченную структуру2. В интеллектуальном компоненте СНП у педагога-исследователя возникает ощущение непосредственного усмотрения истины, уверенности в правильности найденного решения, а в аффективном компоненте — переживание яркой эмоциональной разрядки, вспышки восторга, радости и последующего приятного расслабления и успокоения.

9. Аттрактор. Но «катастрофа» — это еще не последняя стадия. На стадии «катастрофы» по-новому структурированная система научных представлений представляется самоочевидной и правильной только самому ее носителю; она в таком виде совершенно не может быть ассимилирована профессиональным сообществом, поскольку не имеет должного дискурсивного оформления в знаковых образованиях культуры. Поэтому имеет место еще одна стадия в развитии СНП педагога-исследователя — стадия «аттрактора». В этом случае дальнейшая работа направлена на то, чтобы придать новой СНП приемлемое социокультурное оформление: отточить формулировки, найти дополнительные аргументы, сделать необходимые ссылки, т.е. породить текст, соответствующий аттрактору, выход на который в точке бифуркации произошел под влиянием некоего минимального случайного фактора. Однако попади исследователь в точке бифуркации под влияние какого-то другого случайного фактора, развитие его СНП могло бы пойти по совершенно иному пути.

Технологии управления системами

Внутри каждой стадии имеет место своя «синергетическая развертка». В этом проявляется такая выявленная в синергетике закономерность в развитии системы, как фрактальность.

«Фрактальные объекты (фрактали) — объекты, которые обладают свойствами самоподобия или масштабной инвариантности» [8. С. 367]. При этом надо указать, что аттракторы на каждой стадии будут разные. На первой — это сохранение относительно закрытого состояния СНП, на второй — достижение состояния открытости, способности к ассимилированию новых идей, взглядов, подходов и т.д. Прохождение стадий «синергетической развертки» может быть как неосознаваемым, так и осознанным, даже целенаправленно организуемым. Человек может сознательно предпринимать усилия к тому, чтобы открыть свою СНП для новой информации, выдержать неравновесное состояние или состояние детерминированного хаоса.

Важно отметить, что «синергетическая метафора» позволяет не только описывать процессы, происходящие в системах, но и управлять развитием систем. Эффективность использования идей синергетики и основанных на них «технологий конструируемого хаоса» уже доказана геополитическими процессами конца ХХ — начала ХХI вв. «Синергетические технологии, — пишет С.З. Гончаров, — состоят в следующем: инициирование хаоса в главных системных блоках той или иной системы с целью модифицировать, изменить поведение системы в нужном для «режиссера» направлении. Эффективность разрушения зависит не от силовой мощи воздействия, а от верно выбранных точек воздействия и от синхронности таких воздействий» [5. С. 66]. «Главной мишенью, — продолжает Гончаров, — всегда является порядок, который надо перестроить с помощью намеренного хаоса» [Там же. С. 67].

Отметим, что синергетическая технология сама по себе не может рассматриваться как плохая или хорошая — она всего лишь инструмент. Все дело в том, каков исходный «порядок-1» (позитивный, негативный или амбивалентный) и каков целевой «порядок-2» (позитивный, негативный и др.). Так, в сфере образования можно говорить, например, о переводе частично упорядоченного, фрагментарного знания обучаемого («порядок-1») в более систематизированное, понятийно оформленное и отрефлексированное знание («порядок-2»).

То, что в данном случае синергетическая технология требует «хаотизации» предыдущего знания и выстраивания на его основе нового, более качественного знания, не может характеризовать эту технологию как разрушительную. Она столь же разрушительна для старого знания, сколь и созидательна для нового знания. Поэтому и понятие «катастрофы» в «синергетической метафоре» не имеет обычного негативного оттенка (хотя может быть и такой). Это прежде всего радикальное изменение, необратимый переход в иное состояние, который по своему результату может быть весьма позитивен.

На наш взгляд, есть определенная преемственность между бихевиористскими и синергетическими технологиями управления изменением и развитием системных объектов. В бихевиористских технологиях управление реализовывалось как «наведение» на заданную цель (заданное поведение) в процессе использования различных стимулов, вызывающих определенные реакции. Но «наведение» представляло собой довольно громоздкую процедуру, где необходимо двигаться микрошагами, вводя новые и новые стимулы и контролируя возникающие в ответ на них реакции. Синергетические технологии отличаются тем, что воздействия осуществляются только в отдельных главных точках. Особенно важны эти точечные микровоздействия при переходе системы из «закрытого» состояния в «открытое», далее — на стадии «детерминированного хаоса», затем на стадии «неустойчивости», где благодаря минимальному прицельному воздействию в точке бифуркации система выходит на заданный «аттрактор».

Отличие стихийных синергетических процессов от управляемых состоит в том, что при первых точечные воздействия носят случайный характер: это приводит в ситуации «неустойчивости» к тому, что система изменяется непредсказуемо. Управляемые синергетические процессы специфичны тем, что все точечные воздействия заранее сконструированы, и каждое начинает оказывать влияние на систему только в определенное время и в строго определенном месте, направляя развитие системы по нужному пути (в т.ч. если нужно, и в тупик).

Мы полагаем, что деятельностная теория учения ГальперинаТалызиной [1, 9], имеющая целью управление процессом усвоения знаний на макропсихологическом уровне (где выделяются ориентировочная, исполнительная, контрольная и корректировочная части действия), благодаря использованию «синергетической метафоры» может контролировать также процессы, происходящие при усвоении знаний на микропсихологическом уровне. Если главная цель деятельностной теории учения — формирование правильной ориентировки при решении того или иного класса задач, это означает, что исходное состояние обучаемого — состояние, при котором для него характерна стихийно сложившаяся неправильная ориентировка. Следовательно, «порядок-1», характеризующийся отсутствием правильной ориентировки, необходимо преобразовать в «порядок-2» — такую ориентировку, которая обеспечивала бы правильное решение любой из задач данного класса, варьирующих по предметным, логическим и психологическим основаниям. Это преобразование — перевод на микропсихологическом уровне — осуществляется через намеренный «конструируемый хаос».

С этой точки зрения, традиционное обучение, организованное по первому типу ориентировки в обучении (П.Я. Гальперин), всегда является вполне синергетической технологией. Педагог, наблюдая за успехами обучаемых по своему предмету, продуцирует для каждого из них множество разных точечных воздействий — пытается что-то разъяснить, поставить двойку и т.д. Но поскольку весь процесс, с синергетической точки зрения, является плохо отрефлексированным, то многие воздействия оказываются произведенными не в «то время» и не в «том месте». Получив при традиционном обучении неполную ориентировочную основу действия (ООД), обучаемый, решая предложенные задачи, генерирует множество собственных вариантов. Затем на основе очередной ООД осуществляет исполнительную часть действия и получает извне информацию, правильно он решил задачу или нет. И только когда обучаемый прошел ряд этапов «синергетической развертки», самостоятельно создал значительное число структур-зародышей новой ООД, в результате чего его система ориентировки стала характеризоваться «неустойчивостью» (точка бифуркации), тогда информация о правильности-неправильности решения им очередной задачи и краткое пояснение (намек, подсказка педагога) оказываются способными привести к «катастрофе» — озарению-инсайту, свидетельствующему о том, что обучаемый понял способ решения задачи.

При втором типе ориентировки обучаемому дается полная система ориентиров для правильного решения отдельной конкретной задачи. Здесь синергетическое управление педагогом процесса обучения (с его «точечными» воздействиями — пояснениями, поощрениями, подсказками и др.) частично передано учебной карте. Ориентиры на учебной карте в нужный момент способны направить процесс усвоения по запланированному педагогом пути. Однако для этого в момент столкновения с очередным ориентиром обучаемый должен находиться в состоянии «неустойчивости». Значит, в промежутках между использованием для решения задачи отдельных ориентиров обучаемый должен двигаться по стадиям «синергетической развертки» — открыться для новой информации, перейти в неравновесное состояние с появлением у ориентировки свойства нелинейности, пройти через стадию «детерминированного хаоса». Ориентировка обучаемого начинает характеризоваться стохастичностью, неустойчивостью, после чего оказывается в точке бифуркации. Ориентир же, содержащийся в учебной карте, в точке бифуркации играет роль точечного воздействия, способного вызвать «катастрофу». Отсюда вывод: необратимо изменить фрагмент ориентировочной основы действия обучаемого в заранее заданном направлении.

При третьем типе ООД, с точки зрения «синергетической метафоры», в качестве «аттрактора» выступает метод анализа достаточно большого класса задач. Если этот метод дается обучаемому в готовом виде, то третий тип ООД де-факто редуцируется ко второму типу. Если же метод отыскивается обучаемым самостоятельно, но при решении большого числа задач, то третий ООД редуцируется к первому типу.

В своей специфической форме третий тип ООД имеет место тогда, когда метод анализа отыскивается обучаемым самостоятельно при решении одной конкретной задачи. В этом случае выход обучаемого на метод анализа как на «аттрактор» реализуется в виде различных исследовательских действий, аналогичных тем, какие описаны нами относительно изменений системы научных представлений (СНП) педагога-исследователя.

В заключение можно сказать: в целом использование «синергетической метафоры» в педагогической психологии имеет важное значение. Оно позволяет анализировать на микропсихологическом уровне процессы, имеющие место при решении исследовательских задач и освоении умственных действий и понятий в учебном процессе.

Сноски

1 См.: Назарова Т.С., Шаповаленко В.С. «Синергетический синдром» в педагогике // Педагогика. —2001. — № 9. — С. 25—33; Редюхин В.И. Синергетика — «синяя птица» образования // Общественные науки и современность. — 1998. — № 1. — С. 144—153; Синергетика в психологии профессионального развития / Под ред. Э.Ф. Зеера. — Екатеринбург, 2004.

2 В терминологии гештальт-психологии — это «инсайт», озарение.

Литература

  1. Гальперин П.Я. Лекции по психологии. 4-е изд. — М., 2007.
  2. Глотова Г.А. Психосинергетика развития и функционирования человека // Психологический вестник Уральского государственного университета. — Екатеринбург, 2003. — Вып. 4. — С. 250—266.
  3. Глотова Г.А. Психосинергетика человека / Психологический вестник Уральского государственного университета. — Екатеринбург, 2002. — Вып. 3. — С. 88—100.
  4. Глотова Г.А., Фомина Н.Г. Семиотико-синергетический подход к исследованию интуиции / Психологический вестник Уральского государственного университета. — Екатеринбург, 2002. — Вып. 3. — С. 64—88.
  5. Гончаров С.З. От финансовых пирамид к «пирамидам» значений // Э.В. Ильенков и позитивизм: материалы семинара, посвященного памяти Э.В. Ильенкова. — М., 2010. — С. 56—68.
  6. Гончаров С.З. О синергетике, редукционизме и эвристике // Образование и наука. Известия УрО РАО. — 2005. — № 2 (32). — С. 114—126.
  7. Дрюк М.А. Синергетика: позитивное знание и философский импрессионизм // Вопросы философии. — 2004. — № 10. — С. 102—114.
  8. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Основания синергетики. Режимы с обострением, самоорганизация, темпомиры. — СПб., 2002.
  9. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. 7-е изд. — М., 2009.

Источник: Глотова Г.А. «Синергетическая метафора» в педагогической психологии // Alma mater. Вестник высшей школы. 2011. №8. С. 28–32.

В статье упомянуты
Комментарии

Комментариев пока нет – Вы можете оставить первый

, чтобы комментировать

Публикации

Все публикации

Хотите получать подборку новых материалов каждую неделю?

Оформите бесплатную подписку на «Психологическую газету»