Современный взгляд на особенности психотравмирующих факторов образовательной среды (обзор)

Психотравмирующие факторы, такие как неадекватный школьный климат, педагогическое насилие, дидактогения, постдидактогенический синдром, буллинг и виктимизация, вносят свой вклад в формирование психического и физического здоровья участников образовательного процесса [5, 7, 8, 14, 15]. По данным O.M. Jabborova, Z.A. Umarova, одним из важнейших духовных изменений в школьном возрасте является процесс проявления конфликтных ситуаций. Авторы описывают педагогические конфликты, возникающие в образовательной среде у детей в зависимости от возраста учащихся [24].

Издевательства над учениками являются проблемой во многих школах разных стран и рассматриваются как нежелательное явление в образовании. Снижение случаев преследования, издевательств и виктимизации является целью национальной и местной политики в области образования. В исследовании, проведенном на большой группе школьников, показана роль школьного климата образовательной организации в формировании агрессивного типа поведения и вовлекаемости школьников в процесс буллинга. Авторы исследования предлагают четыре измерения школьного климата с учетом вовлеченности в травлю участников образовательного процесса вне зависимости от типа буллинга [11].

K. Sullivan и соавт. изучали лонгитюдные отношения между виктимизацией сверстников, агрессией и школьным климатом в результате самоотчетов, собранных у 800 учащихся 3–6 классов. Анализ полученных результатов показал, что распространенность виктимизации сверстников в школах колеблется от 22 до 26,1%. По мнению авторов, позитивный школьный климат, который включает в себя факторы, способствующие обучению, физическую и эмоциональную безопасность, общение, поддержку и вовлеченность, может служить защитным фактором как против виктимизации сверстников, так и против ее негативных последствий [31].

О.А. Мосина и В.С. Устенко в своей работе рассматривают проблему насилия в школах и последствия такого вида насилия, как буллинг. Буллинг — это психическое и физическое насилие, которое проявляется между детьми или учителями по отношению к ученикам, а также учениками, родителями, администрацией и коллегами по отношению к учителю [10, 20].

По данным Darcy A. Santor, насилие в данном случае может быть направленно на школьника, который отличается чем-то от других или слабее сверстников, а также на целые группы учащихся, так называемых лузеров. Психотравмирующие действия могут носить единичный или повторяющийся характер, но обязательны для намеренного нанесения психотравмы пострадавшему [20].

Е. Matusov, Р. Sullivan в статье приводят историческую справку по возникновению педагогического насилия. Они описывают различные формы психосоциального педагогического насилия, приносящие вред здоровью, физические, социальные, эмоциональные и психологические боли или угрозы таких болей [25].

М.В. Фокиной и С.А. Чумаковой описан психологический профиль педагога, склонного к систематическому педагогическому насилию. Психологическое насилие, по их мнению, является одним из вариантов педагогического насилия [13].

Данные, полученные нами при опросе 220 учащихся, позволили доказать роль дидактогенных факторов в возникновении синдрома педагогического насилия. Были выделены следующие типы синдрома педагогического насилия: легитимное, административное и авторитарное педагогическое насилие. В качестве диагностического инструмента мы использовали разработанную нами анкету, включающую вопросы, отражающие взаимоотношение учителей и учащихся при проведении образовательного процесса. Синдром педагогического насилия отличается тем, что при нем возникает комплекс отклонений в состоянии здоровья у школьников или учителей под воздействием буллинга или других психотравмирующих факторов. В свою очередь, синдром педагогического насилия мы отнесли к одному из видов дидактогении [5, 6].

По данным А.А. Мирошниченко, дидактогения как термин редко употребляется в лексиконе педагогического сообщества и профессиональной деятельности учителей. Но она реально присутствует, и различные проявления педагогического насилия существуют на всех уровнях образования. Их объем и динамику в современных условиях невозможно оценить, т.к. в системе образования их мало кто пытается измерить [9].

Петербургский психиатр, психотерапевт, педагог И.С. Бердышев, работая в кризисном отделении Центра восстановительного лечения «Детская психиатрия», разработал классификацию дидактогений. По тяжести и течению дидактогении он предложил подразделять на легкие, среднетяжелые и тяжелые формы. По длительности течения на: острую — с коротким эпизодом, подострую — с повторением эпизода дидактогении и хроническую — систематическую дидактогению [2, 3].

Учитывая возникновение отклонений в состоянии здоровья у участников образовательного процесса под воздействием негативных психотравмирующих факторов, мы предлагаем ввести понятие «постдидактическое стрессовое расстройство» (ПДСР), под которым следует понимать психическое или психосоматическое расстройство, возникающее в результате единичного или неоднократно повторяющихся событий, оказывающих негативное воздействие на психику человека (ребенка, подростка, педагога) в результате дидактической (педагогической) деятельности родителя, учителя, коллектива, в котором он вынужден находиться, или в результате активного уклонения от неё (педагогическая халатность) [6].

По данным М.А. Новиковой, А.А. Реана, И.А. Коновалова, частота вовлечения школьников в издевательства колеблется от 4 до 45% и зависит от вида издевательств. А 28 и 33% учащихся, соответственно, выступают в качестве инициаторов издевательств и жертв, причем максимум приходится на 7-й и 8-й классы. Авторы исследования предлагают четыре измерения школьного климата с учетом вовлеченности участников образовательного процесса в издевательства независимо от вида издевательств. Важным в исследовании является описание процесса создания инструментов для оценки школьного климата и диагностики буллинга, которые могут быть использованы в практической работе для предотвращения деструктивного поведения учащихся [11].

L. Lijun и соавт. в своей статье рассматривают вопросы буллинга и моббинга у школьников младших классов. Авторы отмечают, что буллинг и моббинг отрицательно влияют на самих школьных хулиганов, предопределяя их вовлечение в дальнейшем в преступную деятельность. А жертвы буллинга и моббинга, по их мнению, не способны хорошо учиться. У школьников, подвергщихся травле, возникают психические расстройства, проблемы в эмоциональной и социальной сферах. В то же время у свидетелей буллинга и моббинга появляются депрессия и тревожность. Авторы предлагают способы профилактики и нейтрализации буллинга и моббинга в образовательных учреждениях [22].

Y. Ortega в своей работе предлагает проект по снижению уровня агрессии в классе, реализованный в одной из «неблагополучных» средних школ. Автор связал вопросы социальной справедливости, уделив особое внимание буллингу. Результаты исследования показали, что учащиеся стали более чувствительными к культуре насилия, существовавшей в их школе, и осознали ее [28].

C. Longobardi и соавт. провели исследование феномена издевательств и случаев сексуальной, физической и психологической виктимизации в школе. В исследовании приняли участие 277 школьников, в т.ч. 64% девушек, с 6-го по 13-й класс. Результаты показали, что наиболее часто встречаемым типом виктимизации является психологическое насилие — 77%, за ним следуют физическое — 52% и сексуальное насилие — 24%. Эти формы насилия в основном совершаются со стороны сверстников [24].

C.S. Simone и соавт. выявили причины и распространение травли школьников-мигрантов, обучающихся в смешанных классах. Опрос 160 учащихся в возрасте 16 лет выявил, что культурное разнообразие в школе принимается как измерение воспринимаемого школьного климата с совершением издевательств над одноклассниками-мигрантами. Запугивание сверстников-мигрантов ассоциировалось с более негативным качеством контакта [30]. По нашему мнению, результаты данного исследования могут быть использованы для профилактики буллинга и в школах нашей страны.

R. Laskov-Peled, Y. Wolf провели эксперимент среди 117 учеников 3–4 классов, которые должны были представить потенциальные случаи насилия со стороны одноклассников в школе. Была произведена упорядоченная манипуляция сочетанием уровня (высокого или низкого) агрессивности и подверженности виктимизации у каждого главного участника (протагониста с положительными и отрицательными чертами). Участников информировали о том, собирается ли жертва дать материальное вознаграждение, продемонстрировать признаки страдания или отомстить. В исследовании выявлена тенденция к снижению вероятности насилия, когда педагог знает об этих инцидентах и может их предотвратить [23].

Y. Cruz-Manrique и соавт. в исследовании с помощью шкал «Суицидальные мысли», «Насильственное поведение в школе», «Виктимизация в школе», «Я-концепция форма-5» и шкалы депрессии CES-D (Center for Epidemiologic Studies Depression Scale) проверили модель прогнозирования суицидальных мыслей у 762 подростков в возрасте от 11 до 16 лет с учетом насилия и виктимизации в школе, семейной и академической самооценки и симптомов депрессии в качестве предшествующих факторов. Полученные результаты указали на двойную связь между виктимизацией в школе и суицидальными мыслями: прямое и положительное влияние на суицидальные мысли и, с другой стороны, косвенное и отрицательное влияние через поддержку семьи. По данным авторов, семейная самооценка была важным защитным фактором [19].

L.V. Rychkova и соавт. исследовали социально-демографические и семейные детерминанты школьного буллинга среди подростков. Авторы проанкетировали 148 мальчиков и 145 девочек в возрасте 11 лет с помощью опросника «Поведение детей школьного возраста в отношении здоровья» (HBSC — Health Behaviour in School-Аged Children). Все подростки были разделены на 3 группы в зависимости от их ответов о буллинге в школе. В 1-ю группу из 167 школьников вошли подростки, которые никогда не сталкивались с буллингом в школе; во 2-ю группу из 90 школьников вошли подростки, сталкивавшиеся с буллингом в школе 1–2 раза за последние 2 месяца; 3-я группа из 36 подростков сталкивалась с буллингом несколько раз в месяц и чаще. Школьники, пострадавшие от буллинга, в меньшей степени полагались на помощь родителей в принятии решений. В результате у них была низкая самооценка и низкая удовлетворенность качеством жизни. По данным авторов, состав семьи, материальное благополучие, род занятий не выявили значимых связей со школьной травлей подростков [29].

Исследование I.D. Balandina и соавт. показало, что из 499 школьников 3 и 4 классов 80% оказывались в ситуации школьной травли, а 20% становились жертвами буллинга [17].

E. Nikolaev и соавт. выявили специфику распространенности буллинга и его взаимосвязь со склонностью к виктимному поведению у сельских школьников. В опросе участвовали 47 девочек и 54 мальчика в возрасте 10–17 лет. Анализ результатов исследования показал, что 58.4% учащихся подвергаются систематической и продолжительной травле. Авторы показали, что из 10 наиболее частых проявлений буллинга 6 были направлены на нарушение возможности общения учащегося, 2 — на умаление его социального статуса и 1 — на разрыв социальных связей. А 3 из 10 проявлений буллинга были связаны с травмирующими действиями учителей, т.е. дидактогенией. Буллинг со стороны учителей коррелировал с низкой самокритичностью ученика. Для профилактики и предотвращения буллинга авторы предлагают объединить усилия учащихся, учителей, семьи и общественных организаций [26].

Y. Harel-Fisch и соавт. проанализировали межнациональные исследования взаимосвязи между негативным школьным опытом и участием в буллинге в 40 странах Европы и Северной Америки. Оценки результатов включали издевательства, виктимизацию и участие как в качестве хулигана, так и в качестве жертвы. Логистический регрессионный анализ показал, что у детей, имеющих негативное восприятие школы, относительная вероятность быть вовлеченными в издевательства в два раза выше, чем у детей, не имеющих негативных школьных восприятий [21].

G. Avanesian и соавт. провели статистический анализ данных Программы международной оценки учащихся в России среди 6249 подростков в возрасте 15 лет, которые ответили на вопросы о травле. Результаты исследования показывали, что 16% подростков являются жертвами буллинга. По их мнению, запугивание было тесно связано с результатами обучения, на основании чего авторы делают вывод, что подростки с низкой успеваемостью чаще подвергаются риску серьезной виктимизации. А распространенность буллинга также зависит от психологического климата в классе и имеет тенденцию чаще развиваться в конкурентной среде. Результаты исследования показали, что издевательства негативно влияют на качество жизни жертв. В то время как сами жертвы буллинга не склонны разделять негативное отношение к себе как таковому [16].

В работе S.C.S. Caravita и соавт. показана взаимосвязь школьного климата с возникновением буллинга. Если учащиеся считают, что их учителя или школьные правила несправедливы, поддержка взрослых в школе смягчает пагубное влияние предполагаемой несправедливости на насилие в школе. Анализ результатов исследования показал, что справедливое обращение особенно важно в контексте низкой поддержки, а поддержка особенно важна в контексте несправедливого обращения с учащимися [18].

В своей работе М.Ж. Толоев представил педагогические условия устранения агрессивного поведения старшеклассников. Автор определил факторы, типы, уровни, критерии, способствующие возникновению агрессивного поведения у старшеклассников, и педагогические условия для его устранения, применяемые на практике [12].

Важным в исследовании, проведенном М.А. Новиковой, А.А. Реаном, И.А. Коноваловым, является описание процесса создания инструментов оценки школьного климата и диагностики буллинга, которые можно использовать в практической работе по профилактике деструктивного поведения учащихся [11].

По данным С.В. Бошук, количество проявлений буллинга может быть значительно снижено не только посредством профилактики агрессивности в школьной среде, но и в результате профилактики виктимного поведения учащихся. В качестве одной из форм предлагается методика формирования и закрепления у подростков в рамках тренингов оптимальных коммуникативных навыков, приемов бесконфликтного общения, навыков оценивания и прогнозирования виктимогенных ситуаций [4].

По данным D. Olweus и S.P. Limber, буллингу подвергаются 10% школьников мира, что составляет лишь небольшой процент психического и физического насилия среди детей. Жертвами буллинга в среднем становятся 17,5% мальчиков и 16% девочек. В среднем учащиеся подвергаются буллингу 2–3 раза в месяц независимо от того, в каком социальном положении они находятся и какой статус в социальном обществе имеют. Инициаторами травли являются всего 7% девочек и 12% мальчиков. Авторами была разработана программа ОВРР (Olweus Bullying Prevention Program) для снижения уровня буллинга среди учащихся младших классов средних школ, выделив три особенности его проявления.

1. Буллинг является длительным конфликтом, поскольку из обычного конфликта можно выйти, а при буллинге происходит систематичное давление на ребенка, которое может длиться на протяжении нескольких учебных лет или до самого окончания школы (вуза, колледжа).
2. Буллинг всегда направлен намеренно, он подкрепляется целью, которая содержится во внутреннем агрессивном состоянии буллера (инициатора буллинга).
3. Главными составляющими в провокации при буллинге являются беспомощность ребенка в данной ситуации и власть буллера [27].

Karl Ljungstrоm предложил «Метод Фарста» для преодоления буллинга в школах Стокгольма. Метод включает 4 шага: первый — раскрывает темы того, что нужно сделать при столкновении с буллингом и что должны знать педагоги о людях, подвергнутых травле; второй — определяет действия человека для защиты от травли: обеспечение поддержки, нахождение помощи знакомых, спланированное время и т.д.; третий направлен на борьбу с буллингом, включает действия при работе с ребенком, который является инициатором в буллинге; четвертый — поддержка и благодарность помощников в успешной реализации действий и защите детей от другого ребенка — буллера. Для защиты от буллинга необходимо проводить профилактические мероприятия, в ходе которых могут быть применены методики, направленные на противодействия буллингу. Для успешной реализации этой методики необходимо иметь опыт в сопротивлении буллеру и участие 5–6 педагогов. Этот метод обеспечивает доведение до стадии исполнения мер разрешения проблем в отношении буллера и рассматривает оперативное реагирование на негативные проявления у жертв буллинга [1].

Выводы

Учитывая сложившееся в настоящее время положение в образовательных учреждениях, для борьбы с психотравмирующими факторами среди участников образовательного процесса на государственном уровне необходимо разработать и внедрить в образовательные учреждения антибуллинговую программу, обязательную к выполнению независимо от типа и формы учебного заведения.

Литература

1. Барбина В.Д., Слепухина Г.В. Проблемы буллинга в образовательной среде // Современная наука. 2019. 12 (2). С. 236-330.
2. Бердышев И.С. Дидактогенические ситуации в практике детского психиатра. Социальная работа: теория, методы, практика // Мат-лы интернет-конференций и семинаров Выпуск 1. Проблемы здорового развития ребенка и детская психотравма. СПб.: 2012. С. 4–9. http://homekid.ru/family/v12012psyhotravma (дата обращения: 22.05.2022).
3. Бердышев И. Лекарство против ненависти; семинар записала Е. Куценко // Первое сент. 2005. 15 марта (№ 18). С. 3.
4. Башук С.В. Виктимность подростков как фактор школьного буллинга // Культура и время перемен. 2021. № 4 (35). URL: timekguki.esrae.ru/51-699 (дата обращения: 22.05.2022).
5. Ганузин В.М. Буллинг, дидактогения и синдром педагогического насилия в отечественных и зарубежных исследованиях // Вопросы психического здоровья детей и подростков. 2020 (20). № 4. С. 106-114.
6. Ганузин В.М. Анализ психотравмирующих факторов, негативно влияющих в школьном возрасте: рядовые школьных войн (обзор литературы) // Вопросы психического здоровья детей и подростков. 2021 (21). № 4. С. 99-110.
7. Калягин В.А., Овчинникова Т.С. Внутренняя картина дефекта и дидактогении обучающихся с ограниченными возможностями здоровья // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. 2020. № 198. С. 115-122.
8. Ковалева Е.А. Педагогическое насилие, его причины и способы преодоления // Психология человека в образовании. 2019. 1 (2). С. 146-157.
9. Мирошниченко А.А. Комплексная оценка деятельности учителя как условие профилактики дидактогении // Вопросы психического здоровья детей и подростков. 2017 (17). № 2 С. 162–163. (приложение).
10. Мосина О.А., Устенко В.С. Проблема буллинга в образовательной среде // Научно-методический электронный журнал «Концепт». 2016. Т. 29. С. 144-148. http://e-koncept.ru/2016/56567.htm.
11. Новикова М.А., Реан А.А., Коновалова И.А. Буллинг в российских школах: опыт диагностики распространенности, половозрелых особенностей и связи со школьным климатом // Вопросы образования. 2021. № 3. С. 62-90.
12. Толбоев М.Ж. Pedagogical Conditions for Correcting the Aggressive Behavior of High School Students // Актуальные вопросы образования и науки. 2021. № 1 (71). С. 55-61.
13. Фокина М.В., Чумаков С.А. Феноменология педагогического насилия // Международный журнал экспериментального образования. 2020. № 3. С. 47-52. URL: https://expeducation.ru/ru/article/view?id=11964 (дата обращения: 22.05.2022).
14. Худик В.А., Фесенко Ю.А. Дидактогения как ошибки воспитания и обучения детей и подростков // Вестник Череповецкого государственного университета. 2015. № 7. С. 147–151.
15. Черная Н.Л., Ганузин В.М., Киселева А.В., Ермолина Е.А. Сравнительная характеристика вегетативной устойчивости и социальной адаптированности подростков, обучающихся в сельских и городских школах // Детская больница. 2009. № 1. С. 33 – 37.
16. Avanesian G., Dikaya L., Bermous A., Kirik V., Egorova V., Kochkin S., Abkadyrova I. Bullying in the russian secondary school: predictive analysis of victimization // Frontiers in Psychology. 2021. T. 12. № MAR. S. 644-653. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2021.644653
17. Balandina I.D., Volchegorskaya E.Yu., Zhukova M.V., Frolova E.V., Shishkina K.I., Yuzdova L.P., Moskvitina T.N. Rrevention of bullying in primary school // ICERI2021 Proceedings. 14th annual International Conference of Education, Research and Innovation. Spain, 2021. S. 7806-7812.
18. Caravita S.C.S., Papotti N., Valtolina G.G., Gutierrez Arvidsson E., Thornberg R.Sontact with migrants and perceived school climate as correlates of bullying toward migrants classmates // New directions for child and adolescent development. 2021. T. 2021. № 177. S. 141-157.
19. Cruz-Manrique Y., Olaizola J.H., Cortés-Ayala L., Malvaceda-Espinoza E. Effect of violence and school victimization on suicidal ideation in mexican adolescents // International Journal of Psychological Research. 2021. T. 14. № 2. R. 30-36.
20. Darcy A. Santor, Chris Bruckert &, Kyle McBride. Prevalence and Impact of Harassment and Violence Against Teachers in Canada // Journal of School Violence.
21. Harel-Fisch Y., Fogel-Grinvald H., Amitai G., Walsh S.D., Pickett W., Molcho M., Due P., De Matos M.G., Craig W. Negative school perceptions and involvement in school bullying: a universal relationship across 40 countries //Journal of Adolescence. 2011. T. 34. № 4. R. 639-652.
22. L. Lijun, Ch. Bing, Ch. Shijian, Zh. Yufang. Association between authoritative school climate and school bullying: moderation by school belonging // Yaroslavl pedagogical bulletin. – 2020. – No 1(112). – P. 164-170.
23. Laskov-Peled R., Wolf Yu. School violence in the eyes of the beholders: an integrative aggression-victimization perspective // International Journal of Offender Therapy and Comparative Criminology. 2002. T. 46. № 5. R. 603-618.
24. Longobardi C., Prino L.E., Fabris M.A., Settanni M. Violence in school: an investigation of physical, psychological, and sexual victimization reported by italian adolescents // Journal of School Violence. 2019. T. 18. № 1. S. 49-61.
25. Matusov E., Sullivan P. Redagogical violence // Integrative Psychological and Behavioral Science. 2020. Vol. 54. № 2. R. 438-464. https://doi.org/10.1007 / s12124-019-09512-4
26. Nikolaev E., Petunova S., Velieva S.V., Pinyaeva O. Bullying and victim behavior in rural secondary school students: incidence, manifestations, interrelations. V sbornike: The European Proceedings of Social & Behavioural Sciences (EpSBS). conference proceedings. Volume XLIII. 2018. S. 528-534.
27. Olweus D., & Limber, S. P. (2010). Bullying in school: Evaluation and dissemination of the Olweus Bullying Prevention Program. American Journal of Orthopsychiatry, 80(1), 124–134. https://doi.org/10.1111/j.1939-0025.2010.01015.x
28. Ortega Y. Using collaborative action research to address bullying and violence in a colombian high school EFL classroom // Ikala. 2020. T. 25. № 1. S. 35-54.
29. Rychkova L.V., Petrash M.A., Pogodina A.V., Astakhova T.A., Klimkina Yu.N. Socio-demographic and family determinants of school bullying among young adolescents // Archives of Disease in Childhood. 2021. T. 106. № S2. S. 196. http://dx.doi.org/10.1136/archdischild-2021-europaediatrics.467
30. Simone C.S., Caravita S.C.S., Papotti N., Valtolina G.G., Gutierrez Arvidsson E., Thornberg R. Sontact with migrants and perceived school climate as correlates of bullying toward migrants classmates // New directions for child and adolescent development. 2021. T. 2021. № 177. S. 141-157.
31. Sullivan K., Zhu Q., Wang C., Boyanton D. Forholdet mellem kammeratlig viktimisering, aggression og skoleklima blandt elever i grundskolen i Kina // School Psychology Review. 2021. http://hdl.handle.net/1903/25516

Источник: Ганузин В. М. Современный взгляд на особенности психотравмирующих факторов образовательной среды: буллинг, виктимизация, педагогическое насилие, дидактогения и возможности их профилактики (обзор) // Вопросы психического здоровья детей и подростков. 2022. Том 22. №2. С. 92–101.