Причины школьной тревожности в псевдолонгитюдном исследовании пятиклассников

Оценка школьной тревожности — типичная задача школьного психолога (Микляева, Румянцева 2004), поскольку она является индикатором каких-либо явных или подспудных процессов, происходящих в школе или конкретном классе. Оценка этого параметра позволяет психологу прогнозировать возможные ситуации и при необходимости предпринимать необходимые действия (Николаева, Гаджибабаева 2011).

Тревожность — переживание возможной угрозы (Быховец, Падун 2019), может быть адаптивным феноменом при низких уровнях, но становится дезадаптивной, если ребенок переживает ее постоянно и уровень ощущений становится крайне высоким.

Адаптивность тревожности связана с состоянием готовности встретить надвигающуюся реальную угрозу, а дезадаптивность обусловлена постоянной высокой готовностью к несуществующей угрозе (Соловьева 2012). Именно поэтому в зависимости от полученных результатов тревожность рассматривают как сигнал о высоком уровне стресса (Меркин, Акинфиева, Мартюшев-Поклад и др. 2021), личностный ресурс (Кашапов, Кудрявцева 2021), адаптивное состояние (Сорокопуд, Матвеева 2021).

В последние два года пандемии во многих исследованиях отмечался повышенный уровень тревожности вследствие социальных процессов, обусловленных как резким повышением заболеваемости, которая часто вела к гибели людей, так и условиями изоляции семей, существенными ограничениями в активности и т.д. (Николаева, Дунаевская, Калабина 2020). Изменения в уровне тревожности отмечены у всех групп населения любых возрастов (Brooks, Webster, Smith et al. 2020; Mappa, Distefano, Rizzo 2021; Nikolaeva, Dunaevskaya, Kalabina 2021).

Поскольку некоторые психологи, работающие в школе многие годы, ежегодно проводящие те или иные тесты, накопили значительные базы данных, это позволяет изучить изменения результатов одних и тех же тестов из года в год. И, безусловно, крайне полезно узнать вклад пандемии в уровень школьной тревожности, прежде всего, на каком-то переломном моменте школьного обучения. Таким переломным моментом является пятый класс, когда учащиеся, четыре года плотно опекаемые одним учителем, вынужденно становятся самостоятельными, переходя из одной классной комнаты в другую к разным учителям в соответствии с расписанием. И наиболее сложная ситуация может возникнуть в том случае, если ребенок встречается с новыми учителями не непосредственно, а онлайн.

Все это и определило цель данного исследования: сравнить уровни тревожности на протяжении 7 лет в одной школе у учеников 5 классов. Важнейшей особенностью этого исследования является и то, что в данной школе есть два типа пятых классов: пятиклассники, ранее учившиеся вместе с первого класса, и пятиклассники, попавшие в сборный класс, куда набирали детей из разных школ города. Можно предположить, что есть какая-то специфика адаптации этих детей в новых условиях пятого класса.

Материалы и методы

Был использован тест школьной тревожности (School Anxiety Scale, SAS) Б.Н. Филлипса (Истратова, Эскуато 2001; Beeman, Phillips 1978). Этот тест широко применяется школьными психологами, тогда как у специалистов вызывает сомнение его эффективность и есть претензии к вопросам, которые предлагаются в тесте (Щербатых 2021). В данном случае нам важен не столько уровень тревожности детей, сколько сравнение изменений результатов применения одного и того же теста одним и тем же психологом в одной и той же школе. Мы полагаем, что это позволяет снять целый ряд вопросов, которые возникают при сравнении результатов тестирования детей разными тестами в разных регионах разными авторами.

Именно поэтому в данной работе мы будем анализировать не абсолютные результаты тестирования в конкретный год, а изменение этих результатов от года к году.

Были проанализированы результаты пятиклассников в одной из школ в городе Центральной России с 2015 г. по 2021 г.

В 2015 г. было 24 ребенка, в 2016 г. — 28 человек (16 человек в «а» классе и 12 человек в «б» классе), в 2017 г. — 32 человека (18 человек в «а» классе и 14 человек в «б» классе), в 2018 г. — 26 человек (16 человек в «а» классе и 10 человек в «б» классе), в 2019 г. — 32 человека (21 человек в «а» классе и 11 человек в «б» классе), в 2020 г. — 20 человек, в 2021 г. — 27 человек (16 человек в «а» классе и 11 человек в «б» классе).

Итого: 189 детей.

В 2015 г. и 2020 г. пятиклассники не делились на классы. Во все остальные годы было два класса: «а» и «б», причем в «а» класс попадали те, кто ранее учился вместе, а в «б» — дети из разных школ города. Все данные были введены в таблицу Eхcel, найдены среднее и стандартное отклонение, различия определяли с помощью критерия Стьюдента.

Результаты и их обсуждение

Сначала была составлена таблица, в которой представлены шкалы теста Филлипса, полученные у пятиклассников отдельно по годам (табл. 1). Из нее видно, что есть два пика тревожности: в 2017 г. и в 2020 г.

Из таблицы 1 видно, что мощный значимый всплеск наблюдается не в 2020 г., когда школьное обучение было переведено в дистанционный формат, а несколько раньше — в 2017 г., когда социальных, внешних по отношению к школе, воздействий не было. Это означает, что нечто происходило в самой школе, возможно, в самих пятых классах. Судя по результатам, не только общий уровень в баллах был крайне высоким, но самые высокие значения были получены по шкале «переживание социального стресса», а высокие показатели отмечаются по шкалам «фрустрация потребности в достижении успеха», «страх несоответствия ожидания окружающих», «низкая физическая сопротивляемость». Стоит подчеркнуть, что не было связи тревожности с учителями школы.

В год пандемии высокие показатели были только по шкале общей тревожности и «страх ситуации проверки знаний». Это вполне понятная ситуация, поскольку при переходе на дистанционное обучение и дети, и учителя еще не были адекватно подготовлены к процессу обучения, а потому дети, действительно, боялись проверки знаний.

Анализ ситуации в школе показал, что в 2017 г. в пятом классе оказался подросток, который организовал травлю нескольких детей в классе. После разрешения ситуации буллинга учащегося перевели в параллельный класс, где он продолжил травить уже новых детей. В конце концов этот ребенок покинул данную школу.

Для уточнения этой ситуации уровень тревожности был оценен не просто по годам, но у каждого класса в отдельности (табл. 2).

Из таблицы 2 видно, что ситуация 2017 г. отмечается в обоих классах для большинства шкал. Отличие составляет шкала «страх самовыражения» в пятом «а» классе и «страх ситуации проверки знания» в классе «б». Если в «а» классе булли (зачинщик травли) начал свою травлю, то в «б» класс он был переведен позднее.

В таблице 2 нет всплеска тревожности, связанного с коронавирусом, поскольку в 2020 г. был только один пятый класс и его результаты не представлены в таблице 2.

Следовательно, согласно нашим данным, удаленное обучение не привело к такому выраженному всплеску уровня тревожности, которое вызывает буллинг в классе. Поднятие уровня тревожности при реальной встрече детей в классе с травлей и несправедливостью ведет к резкому росту тревожности, тогда как удаленное обучение, хоть и вызывает повышение тревожности, но она выражена существенно меньше.

Еще один значимый результат состоит в отсутствии различий в уровне тревожности в рамках параллели. Классы «а» и «б» отличались тем, что в первом классе дети учились вместе с первого класса, тогда как второй составлялся из детей, пришедших из разных школ. Это означает, что в рамках обстоятельств данной школы адаптация к учебному процессу в 5 классе, по-видимому, является не менее значимым обстоятельством, чем перевод в новую школу.

Выводы

1. Буллинг в школе вызывает повышение уровня тревожности, оценка которой способствует выявлению неблагополучия в классе.

2. Условие дистанционного обучения вследствие пандемии ведет к более слабому всплеску тревожности по сравнению с ее выраженностью при неблагополучной атмосфере в классе.

Литература

1. Быховец, Ю.В., Падун, М.А. (2019) Личностная тревожность и регуляция эмоций в контексте изучения посттравматического стресса. Клиническая и специальная психология, т.  8, № 1, с.  78–89. https://doi.org/10.17759/cpse.2019080105
2. Истратова, О.Н., Эскуато, Т.В. (2004) Справочник психолога средней школы. М.: Феникс, 512 с.
3. Кашапов, М.М., Кудрявцева, А.А. (2021) Тревожность и тревога как личностный ресурс. Ярославский психологический вестник, № 1 (49), с. 22–26.
4. Меркин, А.Г., Акинфиева, С.С., Мартюшев-Поклад, А.В. и др. (2021) Тревожность: феноменология, эпидемиология и факторы риска на фоне пандемии, вызванной новым коронавирусом SARS-CoV-2 (COVID-19). Неврология, нейропсихиатрия, психосоматика, т.  13, № 1, с.  107–112. https://www.doi.org/10.14412/2074-2711-2021-1-107-112
5. Микляева, А.В., Румянцева, П.В. (2004) Школьная тревожность: диагностика, профилактика, коррекция. СПб.: Речь, 248 с.
6. Николаева, Е.И., Гаджибабаева, Д.Р. (2011) Сравнительный анализ личностных особенностей подростков, проживающих в семье и в интернате (на примере Дагестана). Психология образования в поликультурном пространстве, т. 2, № 14, с. 70–73.
7. Николаева, Е.И., Дунаевская, Э.Б., Калабина, И.А. (2020) Факторы, влияющие на успешность поддержки родителями детей при дистанционном обучении. Комплексные исследования детства, т. 2, № 4, с. 235–245. https://www.doi.org/10.33910/2687-0223-2020-2-4-235-245
8. Соловьева, С.Л. (2012) Тревога и тревожность: теория и практика. Медицинская психология в России, № 6 (17). [Электронный ресурс]. http://www.medpsy.ru/mprj/archiv_global/2012_6_17/nomer/nomer14.php
9. Сорокопуд, Ю.В., Матвеева, О.А. (2021). Влияние семейного воспитания на подростковую тревожность. Мир науки, культуры, образования, № 2 (87), с. 66–68. https://doi.org/10.24412/1991-5497-2021-287-66-68
10. Щербатых, Ю.В. (2001) Методики диагностики тревоги и тревожности — сравнительная оценка. Вестник по педагогике и психологии южной Сибири, № 2, с. 85–104. https://doi.org/10.24412/2303-9744-2021-2-85-104
11. Brooks, S.K., Webster, R.K., Smith, L.E. et al. (2020) The psychological impact of quarantine and how to reduce it: rapid review of the evidence. The Lancet, vol. 395, no. 10227, pp. 912–920. https://doi.org/10.1016/S0140- 6736(20)30460-8
12. Mappa, I., Distefano, F. A., Rizzo, G. (2021) Effects of COVID-19 on maternal anxiety and depressve disease: A literature review. Sechenov Medical Journal, vol. 12, no. 2, pp. 35–43. https://doi.org/10.47093/2218- 7332.2021.12.2.35-43
13. Nikolaeva, E. I., Dunaevskaya, E. B., Kalabina, I. A. (2021) Factors that impact parental success in supporting childern’s distance learning. In: Society. Integration. Education. Proceedings of the International Scientific Conference. Vol. 5. Rezekne: Rezekne Academy of Technologies Publ., pp. 188–198. https://doi.org/10.17770/ sie2021vol5.6185

Источник: Зиновьева И.И., Николаева Е.И. Причины школьной тревожности в псевдолонгитюдном исследовании пятиклассников // Комплексные исследования детства. 2022. Том 4. №2. С. 76–82. doi: 10.33910/2687-0223-2022-4-2-76-82