Безопасность школьной среды — формирование буллинга

Одной из острых проблем современной общеобразовательной школы является так называемая травля (бу́ллинг — от англ. bullying), когда учащийся становится объектом агрессивных нападок и преследования со стороны одного или более человек из его же коллектива. Такие дети превращаются в объект насмешек, подвергаются систематическим оскорблениям и физическому насилию. Понятно, что такая социальная среда не является сколь-либо приемлемой формой социализации. К тому же, кроме социально-психологических, возникают еще и биологические последствия травли, что убедительно продемонстрировано в исследованиях проекта IMAGEN [8], финансируемого Европейской комиссией и посвященного изучению биологических, психологических и экологических факторов в подростковом возрасте, которые могут влиять на развитие мозга и психическое здоровье. В частности, определено, что некоторые структуры мозга оказываются уменьшенными в размере, а именно речь идет о хвостатом ядре и скорлупе (базальный ганглий). Это может быть свидетельством не только виктимизации, но и снижения чувствительности к вознаграждению, мотивационных изменений и изменений внимания и переживания эмоций [6].

Но в ситуации буллинга страдает и другая сторона. Ученик, выступающий в роли агрессора или организующий травлю, формирует навыки деструктивного поведения, вытекающего из систематичности проявлений агрессии. Такой ребенок тоже получает своего рода метку преследователя, и его дальнейшая социализация в другой среде оказывается затрудненной в силу деструктивного характера привычной стратегии адаптации. Хотя эта тема скорее понятна логически, нежели есть следствие систематических научных исследований.

Понятно, что буллинг тесно связан и с другими формами проявления агрессии и является одной из его форм наряду с вербальной, косвенной, физической и другими. С другой стороны, в буллинге есть и особенность — он связан с проактивной агрессией, когда у агрессора есть цель, в отличие от реактивной агрессии, которая возникает из страха и защитных соображений. Как бы то ни было, буллинг вплетен в общую конфликтность группы, которая, в свою очередь, является наиболее ярким показателем социально-психологического климата в группе [5].

Выделяют высокий, низкий, средний и оптимальный уровень конфликтности. При оптимальном уровне конфликтности социальная группа использует конфликт в качестве инструмента саморегуляции, а не в качестве средства подавления личности. При высоком же уровне конфликтности члены социальной группы испытывают затруднения в адаптации [1; 3] и взаимодействии с другими членами группы, формируются условия и предпосылки для срывов социально-психологической адаптации [4] и появления деструктивных форм социальной активности.

В связи с вышесказанным становится понятной актуальность разработки методов профилактики буллинга в общеобразовательной школе. И здесь встает несколько ключевых вопросов о том, в каком возрасте буллинг оказывается наиболее распространенным явлением, есть ли предвестники буллинга, имеются ли его микросоциальные причины и как его можно предотвратить. Эти вопросы актуальны и с точки зрения возрастной психологии [7], и с точки зрения профилактики буллинга и агрессии в целом.

С целью поиска ответов на эти вопросы нами проведено двухэтапное исследование в общеобразовательных школах.

Цель исследования

Цель — определить возрастную категорию учащихся общеобразовательных школ, наиболее подверженных агрессивным воздействиям, включая буллинг, выявить причины и возможные предвестники, способствующие формированию буллинга.

В соответствии с поставленной целью сформулированы следующие задачи.

1. Провести исследование по распространенности подверженности учащихся общеобразовательных школ агрессивным воздействиям.
2. Провести качественный анализ случаев травли с определением причин, способствовавших ее возникновению.
3. Выявить наиболее вероятные предикторы, указывающие на возможность формирования буллинга.

Гипотеза исследования

Предполагается, что подверженность агрессии у учащихся общеобразовательных учреждений зависит от возрастной группы учащихся и существуют условия и обстоятельства, предшествующие ее формированию.

Дизайн исследования

Исследование осуществлялось по двум последовательным этапам, где второй этап не задавался изначально, а определялся результатами первого исследования.

Первый этап — исследование распространенности конфликтов между учащимися общеобразовательных школ на примере школ г. Москвы.

Целью этого этапа исследования являлось определение той возрастной группы, в которой между учащимися наиболее часто встречаются конфликты — пиковая группа (ПГ).

Второй этап — выявление предикторов буллинга в возрастных группах младше, чем пиковая группа.

Цель данного этапа исследования заключается в поиске тех предвестников, которые могут объяснять формирование пика конфликтности и преследований друг друга в более раннем возрасте.

Материал исследования

В исследовании приняли участие 1092 человека. Возрастной состав исследуемой выборки был представлен детьми 10 лет — 2 человека, 11 лет — 64 человека, 12 лет — 244 человека, 13 лет — 183 человека, 14 лет — 258 человек, 15 лет — 214 человек, 16 лет — 123 человека, 17 лет — 3 человека, 19 лет — 1 человек. В исследуемую группу были включены 572 девочки и 520 мальчиков.

Структура выборки по округам г. Москвы: Троицкий и Новомосковский административные округа — 205 человек, Северный административный округ — 102 человека, Юго-Восточный административный округ — 96 человек, Северо-Восточный административный округ — 123 человека, Северо-Западный административный округ — 125 человек, Восточный административный округ — 112 человек, Центральный административный округ — 110 человек, Южный административный округ — 112 человек, Юго-Западный административный округ — 107 человек.

Указали, что проживают вместе с матерью и отцом — 831 человек, проживают только с матерью — 223 человека, проживают только с отцом — 13 человек, живут не с родителями, а с другими людьми — 20 человек. У пяти человек не удалось получить данные.

Методы исследования

Метод анкетирования. Это психологический вербально-коммуникативный метод, в котором в качестве средства для сбора сведений от респондента используется специально оформленный список вопросов — анкета. В настоящем исследовании респондентам предлагалось ответить на несколько вопросов, выбирая вариант ответа: «каждый день», «несколько раз в неделю», «несколько раз в месяц», «от одного до нескольких раз в год», «никогда».

Вопросы звучали следующим образом.

1. Как часто Вы ссоритесь с одноклассниками?
2. Как часто Вам приходится драться?
3. Как часто Вам грозят избиением?
4. Как часто Вас избивают?
5. Отбирают ли у Вас деньги или вещи?
6. Как часто Вас обзывают, оскорбляют, игнорируют?

Метод качественного контент-анализа обычно применяется для изучения источников, инвариантных по структуре или существу содержания, но внешне бытующих как несистематизированный, беспорядочно организованный текстовый материал. Философский смысл контент-анализа как исследовательского метода состоит в восхождении от многообразия текстового материала к абстрактной модели содержания текста.

Статистический метод включал в себя описательные статистики данных, полученных на основе расчета необходимой мощности выборки (при р меньше 0,001), с последующей оценкой нормальности распределения данных и их обработкой методами непараметрической статистики.

Результаты исследования

1. На вопрос «Как часто Вы ссоритесь с одноклассниками?» вариант ответа «Каждый день» выбрали 52 человека, вариант ответа «Несколько раз в неделю» выбрали 92 человека, «Несколько раз в месяц» — 195 человек. Вариант ответа «От одного до нескольких раз в год» указали 420 человек. Вариант ответа «Никогда» указали 332 человека, у одного респондента данные получены не были. Как видно, что на ссоры с одноклассниками указывают 760 участников исследования, что составляет 69,6% от общего числа. А 339 человек (31%) указывают, что ссоры возникают от одного раза в месяц и чаще.

2. На вопрос «Как часто Вам приходится драться?» 33 человека указали вариант ответа — «Каждый день», «Несколько раз в неделю» — 36 человек, «Несколько раз в месяц» — 59 человек, «Один или несколько раз в год — 247 человек. «Никогда» — 712 человек и у пяти опрошенных результаты получены не были.

Таким образом, 375 (34%) респондентов указали, что дрались. Из них 128 (11%) человек дерутся минимум ежемесячно.

3. На вопрос «Как часто Вам грозят избиением?» вариант ответа «Каждый день» указали 27 человек, «Несколько раз в неделю» — 31 человек, «Несколько раз в месяц» — 44 человека, «Один или несколько раз в год — 105 человек. «Никогда» — 883 человека. У двух человек данные не получены.

Всего указали, что угрозы избиения в свой адрес получали, 207 человек, что составляет 18% от числа всех опрошенных. А 102 человека (9% респондентов) указали, что получают такие угрозы не реже одного раза в месяц.

4. На вопрос «Как часто Вас избивают?» вариант ответа «Каждый день» указали 7 человек, «Несколько раз в неделю» — 9 человек, «Несколько раз в месяц» — 21 человек, «Один или несколько раз в год — 61 человек. «Никогда» — 992 человека. У двух человек данные не получены.

Всего указали, что подвергаются избиению, 98 детей, что составляет 8% от числа всех опрошенных. Из них 37 человек (3,3%) указали, что подвергаются избиению минимум ежемесячно.

5. На вопрос «Отбирают ли у Вас деньги или вещи?» указали вариант ответа «Каждый день» 10 человек, «Несколько раз в неделю» — 15 человек, «Несколько раз в месяц» — 9 человек, «Один или несколько раз в год — 74 человек. «Никогда» — 977 человек. У семи человек данные получены не были.

Таким образом, указали, что сталкивались с проблемой отъема денег 108 респондентов, что составляет 9% от числа всех респондентов. Из них 34 человека (3,1%) указали, что сталкиваются с этим явлением минимум раз в месяц.

6. На вопрос «Как часто Вас обзывают, оскорбляют, игнорируют?» вариант ответа «Каждый день» указали 95 человек. «Несколько раз в неделю» — 113 человек. «Несколько раз в месяц» — 164 человек. «Один или несколько раз в год — 336 человек. «Никогда» — 379 человек. У пяти человек данные получены не были.

Всего указали, что подвергаются оскорблениям и игнорированию, 708 человек (64,8% респондентов). Из них 372 человека (34%) подвергаются им по меньшей мере один раз в месяц.

При исследовании частоты встречаемости положительных ответов на все перечисленные вопросы с указанием на частоту от ежедневно до несколько раз в месяц получилось, что наиболее подвержены агрессивным формам воздействия ученики 6-х классов. Соотношение частот по классам 6, 7, 8, 9, 11 составило 1,3 : 1 : 1,1 : 1,2 : 1, соответственно. Для наглядности данные представлены графически на рис. 1.

Как видно из полученных результатов на первом этапе исследования, наиболее высокая подверженность агрессивным воздействиям наблюдается у детей 6-х классов. Это позволяет предположить, что причины такой агрессивности возникают раньше и исследования должны переместиться в начальную школу.

Второй этап исследования состоял из анализа случаев, когда учащиеся начальной школы (1–4 классы) проявляли в отношении друг друга агрессию. Всего проведено изучение 36 случаев, когда дети или их родители обращались в школьные службы (психолог, медиатор) или к специалисту вне школы (детский психотерапевт) по поводу конфликтов между детьми. Приведем некоторые из результатов анализа процесса формирования этих конфликтов, где кроме межличностных отношений проявлялось влияние школьного микросоциума, в котором находятся дети.

Первый случай был связан с проведением классного часа, где классный руководитель 2-го класса общеобразовательной школы задала вопрос ученикам относительно их оценки дружбы в классе. Для педагога, имеющего значительный опыт и базовое образование психолога, оказалось неожиданностью, когда дети стали активно выступать, сообщая о межличностных конфликтах из-за урока физкультуры. При том что классный руководитель имел впечатление, что между учениками сложились хорошие отношения, это было тем более для нее удивительно. Как выяснилось из расспроса детей, учитель физкультуры предложила им принять участие в конкурсе по отжиманиям, где нужно было выявить победителя. В результате этого предложения некоторые дети стали говорить другим, чтобы те не мешали конкурсу и не приходили на него, создавая тем самым слишком большую массовость, а предоставили бы возможность другим, наиболее способным, детям выступить. В результате предложенных рестрикций некоторые ученики стали возмущаться, начались конфликты, в которые, по данным аудиозаписи классного часа, было непосредственно вовлечено не менее 5–6 человек.

Во втором случае на уроке иностранного языка в общеобразовательной школе один из учеников 3-го класса все время отвлекался (вертелся, по словам учителя), и учитель, сделав ему несколько замечаний и не достигнув положительного результата, обратилась к классу с вопросом о том, как им следует поступить в отношении этого мальчика. Дети стали давать советы, что его надо побить, выгнать с урока, исключить из школы и т.п., учитель, с ее слов, не предполагавшая такой реакции детей, была удивлена и переключила внимание детей на урок. Но еще в течение, по крайней мере, учебной недели мальчик подвергался нападкам со стороны одноклассников и подрался с одним из них (данные от классного руководителя). При том что ранее таких нападок на него со стороны ребят классный руководитель не отмечала.

В другом случае учитель физкультуры после того, как ученики 2 класса выполняли в течение урока ее задания, за пять минут до конца занятий сказала: «Из-за того, что мальчик Н. плохо выполнял упражнения, класс не сможет поиграть в футбол», в который дети обычно любили играть после основной части урока. После окончания занятий в раздевалке дети стали проявлять агрессию в отношении Н., дело дошло до драки. Но и после вмешательства классного руководителя, разбиравшегося с этой ситуацией и урегулировавшего ее, на следующем уроке физкультуре дети продолжали критиковать Н. за то, что он плохо выполнял задания.

Всего из 36 обращений по поводу конфликтов в 31 случае зафиксирована определяющая и явная роль школьной микросреды, в 4 случаях конфликты касались межличностных отношений между детьми и преимущественно связаны с особенностями личности и воспитания детей и их семей.

В исследовании по анализу поведения взрослых, «находящихся вблизи детского конфликта», из 45 педагогов и 63 родителей ни один из них не указал, что обсуждал бы такую тему с ребенком, как вопросы социально приемлемого конкурирования и поведения в случае, когда ребенок оказывается победителем или проигрывает те или иные состязания, включая академические. Более того, взрослые большей частью не задумывались и о значимости данной темы, хотя для 77% опрошенных (84 из 108 взрослых) она представляется очевидно важной и существенной.

В ряде случаев (15% из 45 опрошенных педагогов) учителя используют силу группового воздействия для регулирования отклоняющегося поведения некоторых учеников и могут либо наказывать класс за отклоняющееся поведение одного из учащихся, либо предлагать формы публичного осуждения поведения такого ребенка.

Наиболее часто конфликты между детьми возникают в связи с заданиями, связанными с физической активностью, где есть выигрывающая и проигрывающая стороны. Так, в 22 из 36 случаев (61%) фигурировали указания либо на предмет физкультуры, где дети состязались друг с другом, либо на задания, связанные с физической активностью, на других предметах или переменах, где были выигрывающая и проигрывающая стороны.

Обсуждение

Как видно из весьма репрезентативного материала по изучению распространенности конфликтов в общеобразовательной школе, очень много детей, по их собственным оценкам, подвержены агрессивным воздействиям со стороны других учащихся, особенно со стороны одноклассников (почти 70% детей имеют такие конфликты). Подвергаются оскорблениям почти 65% детей, а 8% детей подвергаются избиениям, 11% детей дерутся один раз в месяц и более.

Наиболее выраженно конфликтное взаимодействие у учащихся 6-х классов. Затем отмечается некоторый спад конфликтности, которая вновь возрастает к 9-м классам, но не достигает уровня конфликтности в 6-х классах. Получается, что именно в 6-х классах наиболее выражено проявление агрессии между учащимися. Очевидно, что такие показатели не могли возникнуть моментально, к 6-му классу. Уровень конфликтности ассоциирован с групповыми процессами и групповой динамикой, а на это требуется время. Просто в данном исследовании из-за опасений получить искаженные результаты при проведении анкетного метода исследования были выбраны ученики старших классов и выпали дети — учащиеся начальной школы. Иначе говоря, на основании результатов, полученных при первом этапе исследования, есть веские основания полагать, что конфликтность формируется постепенно, и в данном исследовании зафиксирован ее пик только в 6-х классах. Впрочем, это пик в диапазоне 6–11 классов, но вполне может быть, что в младших классах уровень конфликтности окажется выше или на таком же уровне.

Проведенный нами качественный анализ 36 случаев (54 ребенка, 45 педагогов, 63 родителя) конфликтного взаимодействия между детьми показал, что в подавляющем большинстве случаев конфликты возникают, в том числе, в связи с влиянием школьной среды и значительно реже объясняются только личностными особенностями учащихся.

Примечательно, что в некоторых случаях педагоги сталкиваются с тем фактом, что дети проявляют агрессию «буквально на ровном месте». Хотя понятно, что причины к таким реакциям имелись, но они ускользали от внимания. Аналогичная ситуация наблюдается и с родителями — они попросту не видят взаимодействия детей в школе.

Получается своеобразная «слепая зона», в которой ни родители, ни педагоги не формируют навыков социально приемлемого конкурирования между детьми. Дети не обучаются выражению своих чувств по отношению к победителям и проигравшим и сами не получают образцов поведения в случае собственного выигрыша или проигрыша.

Иначе говоря, явно прослеживается проблема неумения детей конкурировать друг с другом в социально приемлемых формах, при том что предпосылки к проявлению агрессии друг на друга часто возникают на основе вольных или невольных намерений следовать указаниям взрослых.

В ряде случаев педагоги используют силу группового воздействия для регулирования отклоняющегося поведения некоторых учеников. Хотя опасность такого рода воздействий описана еще классиками педагогики [2; 6], в частности, В.А. Сухомлинский указывал: «Каким бы сильным инструментом ни было воздействие коллектива на личность, этот инструмент не является всемогущим. Более того, именно потому, что этот инструмент сильный, острый, часто он оказывается очень опасным не только в руках невежды, но и в руках опытного педагога. Чем успешнее он применяется, чем глубже проникает в сердце, тем большая опасность ‘‘перегнуть палку’’, превращая общественное мнение коллектива в средство расправы над человеком» [6]. Последствия такого рода воздействия трудно прогнозировать, учитывая существующий уровень понимания динамики малых детских групп: к настоящему времени эта тема в науке фактически не разработана.

Учитывая дефицит времени и необходимость дать требуемый объем материала, некоторые педагоги при столкновении с отклоняющимся от академически приемлемого поведения какого-либо из учащихся, вероятно, не находят лучших и действенных способов регулирования поведения ребенка, кроме как указания классу на этого ребенка как источника проблем, а иногда его поведение прямо обозначается как причина наказания всего класса. Такой подход может формировать у детей навыки преследования одноклассника, и наиболее ранним признаком такой тенденции может являться наличие конфликтов между учащимися в связи с заданиями, получаемыми от педагогов. Мотивы нападать друг на друга в связи с такими заданиями у детей начальной школы могут возникать только в связи с формированием установки извне. Впрочем, по этому вопросу требуются соответствующие исследования и накопление сколь-либо репрезентативной статистики.

Отдельно заслуживает внимания специфика агрессии в связи с физической активностью и возможным выигрышем и проигрышем. Хорошо известен факт, что физическая активность сама по себе может стимулировать агрессию и поэтому предложение конкуренции в физической плоскости требует от детей навыков социально приемлемого выражения агрессии, в противном случае риски конфликтов могут возрастать, а при командном взаимодействии может быть организовано групповое давление на одного из членов коллектива.

Выводы

В школьной среде дети часто подвергаются агрессивному воздействию и сами могут оказываться ее источником.

Есть веские основания полагать, что формирование конфликтного потенциала закладывается уже в начальной школе. По данным качественного анализа, большую роль в этом вопросе играет некомпетентность детей в вопросах социально приемлемых форм конкуренции и выражении чувств в связи с выигрышами или проигрышами.

Педагоги начальной школы зачастую не видят действительного уровня конфликтности между детьми и того, что дети могу преследовать друг друга по причинам, связанным с учебной деятельностью или заданиями, полученными от учителей.

Наиболее часто встречаются конфликты между учащимися начальной школы, провоцируемые некомпетентностью детей в проявлении конкуренции по отношению друг к другу, особенно в связи с физической активностью.

Часть конфликтов между детьми в начальной школе связана с применением педагогами группового воздействия на отклоняющееся поведение кого-либо из учащихся.

Полученные результаты свидетельствуют о том, что буллинг и другие формы конфликтного взаимодействия между учащимися старших классов должны предотвращаться еще в начальной школе, и «мишени» такого рода профилактики известны.

Литература

1. Ковшова, О.С. Роль семьи в сохранении здоровья и социально-психологической адаптации младших школьников / О.С. Ковшова, Д.В. Печкуров, Г.Ю. Порецкова, И.А. Пахомова // Известия Самарского научного центра Российской академии наук. Социальные, гуманитарные, медико-биологические науки. – 2010. – Т. 12. – № 5-2. – С. 435–438.
2. Макаренко, А.С. Педагогическая поэма / А.С. Макаренко. – М.: Манн, Иванов и Фербер, 2016. – 560 с.
3. Макшанцева, Л.В. Проблема социально-психологической адаптации школьников в контексте модернизации образования / Л.В. Макшанцева, Е.А. Луцкова // В сборнике: Социально-психологические аспекты практики социальной работы. Ответственные редакторы: Л.Ю. Овчаренко, А.М. Тютченко; Редактор-составитель: Т.Н. Дорошенко. – Москва, 2016. – С. 330–337.
4. Никулова, С.С. Система социально-психологической адаптации младших школьников в условиях ФГОС / С.С. Никулова, Ю.А. Юшина // В сборнике: Социально-экономические аспекты развития современного общества. Межвузовский сборник научных трудов. Ответственный редактор С.В. Демидов. – Рязань, 2014. – С. 190–197.
5. Почекаева, И.С. Уровни конфликтности старшеклассников / И.С. Почекаева // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. – 2008. – № 9. – С. 268–271.
6. Сухомлинский, В.А. Рождение гражданина / В.А. Сухомлинский. – М.: Молодая гвардия, 1971. – 336 с.
7. Хачатурова, К.Р. Образование детей подросткового возраста: исторический аспект / К.Р. Хачатурова // Глобальный научный потенциал. – СПб.: ТМБпринт. – 2018. – № 9(90). С. 28–30.
8. IMAGEN [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://imagen-europe.com (дата обращения: 14.01.2019).

Источник: Шамликашвили Ц.А., Харитонов С.В., Хазанова М.А., Пчелинцева Д.Н. Безопасность школьной среды — формирование буллинга // Глобальный научный потенциал. 2019. № 1(94). С. 40–47.