Психологический анализ сказок и рассказов в контексте психического развития ребенка

Сказка на протяжении веков всегда являлась неизменным спутником взросления ребенка, условием его развития и социализации. Сказки позволяли освоить морально-нравственные нормы, социальные образцы, представления о должном и запретном (Веракса, 2009). Более того, традиционная волшебная сказка моделирует логику творчества, которую мы связываем с диалектическим мышлением. Так, советский исследователь Я.Э. Голосовкер (1987) отмечал общность диалектики мифа и логики научного открытия. К. Леви-Стросс также подчеркивал, что логика первобытного человека и современного сходна. Рассмотрим, как в сказках представлена одна из диалектических стратегий, стратегия опосредствования (Веракса, 2019). В диалектической логике она описывается известной формулой: тезис — антитезис — синтез.

Эта стратегия широко моделируется в сказках народов мира. Характерен следующий сюжет. Царь задает мужику задачи. Тот с помощью дочери находит на них ответ. Царь выясняет, что помогла мужику дочь. Тогда он задает самые сложные задачи дочери. В русской сказке «Мудрая дева» царь говорит: «Когда дочь твоя мудра, пусть наутро сама ко мне явится — ни пешком, ни на лошади, ни голая, ни одетая, ни с гостинцем, ни без подарочка» (Афанасьев, 1986. С. 247). В сказке подчеркивается, что это «хитрая задача». Видимо, хитрость задачи, ее своеобразие заключается в характере требований, которые должна выполнить «умная дочка». Если проанализировать требования, то нетрудно увидеть их противоположность. Действительно, пеший и конный представляют собой противоположности. Точно так же противоположны голый и одетый, с подарком (гостинцем) и без подарка. При этом дочка должна опосредствовать эти требования, т.е. прийти к царю и с подарком, и без подарка одновременно; и голая, и одетая; и пешая, и конная. Таким образом, эта сказка направлена на иллюстрацию стратегии опосредствования.

В чешской сказке «Хитроумная дочь» король говорит пастуху: «Так вот, передай своей дочери: если она явится ко мне ни пешком, ни верхом; не голая и не одетая, ни днем и ни ночью, то я женюсь на ней». Здесь точно так же представлена задача на опосредствование противоположных требований. Дочка находит способ решения: «И явилась она к королю ни ночью, ни днем, а на рассвете!», «Закуталась в рыбацкую сеть, села на козла, сама на нем едет, а ногами по земле ступает». В итальянской народной сказке «Находчивая девушка» король говорит дочери рыбака: «Завтра ты должна явиться ко мне ни одетой, ни раздетой... и остановишься ни внутри моего дворца, ни снаружи». В этом варианте сказки также моделируется логика опосредствования: заранее даются противоположности, нужно найти такое решение, которое позволит этим противоположностям сосуществовать. Девушка, как и в предыдущих сказках, «накинула на себя рыбачью сеть и верхом на овце поехала к королю во дворец. Приехав во дворец, она так остановила овцу, что та только наполовину переступила порог королевской залы». При этом она объяснила: «Видите, я не одета и не скажешь, что и раздета, а моя овца стоит ни внутри, ни снаружи вашей залы». Интерес представляет то, как были опосредствованы противоположности «внутри — снаружи». В сказке в качестве опосредствования рассматривается порог, представляющий собой границу, разделяющую то, что находится внутри, от того, что находится снаружи. Девушка остановилась на пороге, т.е. она была и внутри, и снаружи. Это весьма диалектическое опосредствование. Г.В.Ф. Гегель писал: «Различение одного нечто от другого сначала заключается в границе, как середине между ними, в которой они и суть и не суть» (Гегель, 1971. С. 152). Таким образом, девушка из сказки действовала прямо по Гегелю. Интерес представляет то, что сказка именно была построена как иллюстрация схемы опосредствования. Анализ этого сюжета показывает не только то, что он отражает диалектическое опосредствование и его моделирует, но и то, что этот сюжет закономерен. Он встречается в сказках многих народов, отражает, тем самым, существенный момент диалектического мышления, заключающийся в стратегии опосредствования.

Опосредствование можно отчетливо увидеть в персидской сказке «Спор благородных». Один человек продал другому дом. Покупатель нашел в нем клад. Он решил отдать сокровища бывшему владельцу дома, но тот отказался, говоря, что дом ему не принадлежит, значит, не принадлежат и сокровища. Возникла противоречивая ситуация: один хочет отдать клад, другой — не хочет брать. Их рассудил царь.

«Царь спросил продавца:

— Есть у тебя дети?

— Есть сын, — ответил тот.

— А у тебя какого пола ребенок? — спросил царь покупателя.

— Дочь, — ответил тот.

— Отдай же свою дочь его сыну, а деньги эти дай ей в виде приданого. Тогда вы оба получите свою долю этих денег».

Клад можно было бы разделить на две части, половину оставить продавцу, половину — покупателю. Однако тонкость построения этой сказки состоит в том, что клад весь целиком должен быть отдан продавцу и целиком отдан покупателю. Другими словами, своеобразие сюжета определяется задачей: как сделать так, чтобы какой-то предмет (клад) целиком принадлежал одному человеку и принадлежал целиком другому.

Решение этой задачи весьма диалектично. Клад отдается детям. Дети обладают диалектическим свойством: они одновременно и принадлежат, и не принадлежат родителям. Их принадлежность родителям заключается в признании того факта, что и сами родители, и общество отмечают принадлежность детей родителям. Любой родитель может утверждать: «Это мои дети», когда речь идет о его детях. Факт принадлежности предполагает, что человек может делать с объектом, который ему принадлежит, все что хочет. Однако по отношению к детям это правило не выполняется. Ребенок с какого-то момента обретает самостоятельность, т.е. независимость от родителей. Другими словами, дети и не принадлежат родителям. Поэтому, если какая-то вещь отдается ребенку, она и принадлежит родителям, и не принадлежит. Тонкость опосредствования, смоделированная в данной сказке, еще более интересна. Дети образуют семью. Семья — это такая структура, в которой человек, входящий в семью, является одновременно и самостоятельным, и принадлежащим другому человеку. Такая принадлежность выражается во фразах: «мой муж» и «моя жена». Нет необходимости доказывать, что игнорирование этого двойного свойства: принадлежности и непринадлежности детей родителям и друг другу — лишает сказку смысла. Тем самым подчеркивается стратегия опосредствования, представленная в сказке. Выдающийся исследователь мифа К. Леви-Стросс выделял опосредствование как важнейшую функцию мифа. Он писал, что «миф обычно оперирует противопоставлениями и стремится к их постепенному снятию — медиации» (Леви-Стросс, 1994. С. 201), то есть опосредствованию, одной из стратегий диалектического мышления.

В сказке можно выделить и другие структуры. Одна из них была описана В.Я. Проппом. Согласно Проппу, структура волшебной сказки, в символической форме воспроизводя обряд инициации, готовит ребенка к переходу во взрослую жизнь.

Проблема

Авторская сказка (речь сейчас не идет о литературной обработке народных сказок, осуществленных, например, братьями Якобом и Вильгельмом Гримм, Шарлем Перро, А.Н. Афанасьевым и др.) в сравнении со сказкой народной всегда стояла несколько особняком. Безусловно, авторы закладывали определенную мораль, но это в первую очередь были все же фантастические произведения, зачастую с ярко выраженным романтическим уклоном, свойственным своему времени, например, произведения Г.Х. Андерсена, Э.Т. Гофмана, В. Гауфа, С. Лагерлеф и др. Появление авторских сказок было связано с поиском художественных форм, отвечающих общественным, эстетическими запросам, интересам того времени в Европе, склонностью к мистицизму, готике, романтизму. Более поздние авторские сказки А. Линдгрен, Б. Линдгрен, Т. Янссон, П. Трэверс и др. также могут быть по своей психологической структуре охарактеризованы как фантастические или приключенческие произведения, имеющие определенный морально-нравственный подтекст, но они не обладают структурой народной сказки.

Сказка нужна ребенку, особенно маленькому, как проводник в этом мире, сказка должна говорить на языке, понятном ребенку, и в понятной форме передавать важную для него родовую информацию. Безусловно, пока существует человечество, будут существовать универсалии, которые ребенок должен освоить, логика, этика и эстетика — понятия о добре и зле, о том, что хорошо, что плохо, о должном и запретном, что красиво и безобразно, мудро и глупо и т.п. С этой задачей всегда справлялись и справляются народные сказки, интерес к которым и востребованность которых со временем не ослабевает. Тем не менее в последние годы мир стремительно меняется, и это касается не только технологий, которые повсеместно входят в нашу жизнь. Меняется картина мира, мировоззрение, образ жизни человека. Эти изменения настолько кардинальны, чтобы понять их, что детям народных сказок недостаточно. Не вполне соответствуют достижению этой цели и авторские сказки, которые были созданы ранее. Представляется актуальным выявить те новые тенденции, которые проявляются в произведениях отечественных авторов, адресованных детям раннего и дошкольного возраста.

Культурно-историческая теория Л.С. Выготского как методологическая основа анализа построения авторских нарративов

Литературное творчество писателя так или иначе основывается на некотором теоретическом концепте, доминирующем в конкретный период творчества. Исследуя новые тенденции, встающие в контексте детского развития перед детской литературой, имеет смысл обратиться к культурно-историческому наследию Л.С. Выготского (Выготский, 1984).

Прежде всего отметим тот факт, что, согласно Л.С. Выготскому, ребенок представляет собой предельно социально зависимое существо. Все его потребности удовлетворяются близкими взрослыми. Л.С. Выготский говорит о том, что создается социальная ситуация развития, которая характеризуется особым отношением, доминирующим в данных условиях и обеспечивающим детское развитие.

Социальная ситуация развития определяет структуру детского сознания, характеризуя тип обобщений и особенности картины мира, которую строит ребенок. Проживая социальную ситуацию развития, ребенок развивается, что приводит к перестройке самой социальной ситуации развития, включая смену ведущего отношения. Тем самым запускается новый шаг в детском развитии. Таким образом, исходя из культурно-исторической теории Л.С. Выготского, можно выделить три этапа детского развития: младенчество, ранний и дошкольный возраст.

В младенчестве ведущим отношением является эмоциональная близость ребенка и взрослого. Для ребенка важно поддерживать эмоциональный контакт с близкими взрослыми. Поведение ребенка ориентировано исключительно на близкого взрослого. Его сознание синкретично, эмоциональные и когнитивные компоненты в нем слиты и связаны с переживанием присутствия близкого взрослого.

Период раннего возраста отличается доминированием восприятия. Это означает, что сознание ребенка определяется теми образами, которые возникают благодаря тому окружению, с которым он сталкивается в данный момент. Для ребенка данного возраста основным является полезависимое поведение. Его эмоциональные реакции зависят от наблюдаемых им объектов. Образы объектов отделяются от эмоциональных переживаний, что подготавливает переход к дошкольному возрасту.

В дошкольном возрасте начинает доминировать память. Соответственно, главное отношение, характеризующее этот возраст, связано с воображением. Основной формой проявления воображения является игровая деятельность детей. Начинают развиваться детские обобщения, которые приобретают форму комплексных образований. Мышление в комплексах определяет смысловую характеристику детского сознания.

Помимо социальной ситуации развития Л.С. Выготский вводит понятие зоны ближайшего развития. Согласно Л.С. Выготскому, зона ближайшего развития представляет то пространство, в котором ребенок осваивает предложенные взрослым адекватные культурные средства. В качестве средств выступают различные виды знаков, среди которых решающую роль выполняют наглядные модели.

Учитывая сказанное, становится понятной стратегия авторских нарративов обращения к детям в зависимости от их возраста. Для детей младенческого возраста зона ближайшего развития связана с эмоциональными контактами. Поэтому здесь адекватными являются прежде всего тактильные взаимодействия взрослого и ребенка, сопровождаемые речевыми, звуковыми и зрительными эффектами.

Для детей раннего возраста характерным является соединение образа восприятия и слова в зоне ближайшего развития. В этом случае взрослый показывает детям различные объекты и называет их, указывая на их роль в культуре. Сами объекты входят в ближайшее окружение ребенка и являются основанием для развития предметной деятельности.

В дошкольном возрасте существенная роль отводится развитию детских обобщений. В качестве таковых выступают самые разные комплексные образования, включая псевдопонятия и житейские понятия. Ведущей деятельностью в этом возрасте оказывается игровая деятельность, которая рассматривается в качестве зоны ближайшего развития.

Таким образом, авторы, которые пишут для детей, должны учитывать возрастные закономерности детского развития, включая особенности детского сознания. Произведение должно быть не только адекватно ему, оно должно быть еще и интересным и привлекать его больше, чем телевизор, телефон или компьютер.

Современную литературную продукцию для детей по психологическим характеристикам (форме, задачам) очень условно можно разделить на моральные истории, рассказы и собственно сказки. Здесь, отметим, речь не идет об определении литературных жанров, мы говорим сейчас о психологическом смысле и структуре произведения.

Моральные истории изначально существовали в народной педагогической практике и использовались, как правило, при воспитании детей самого раннего возраста — в среднем с 1,5 до 3 лет, когда когнитивные способности ребенка еще недостаточно развиты. Матери, бабушки, воспитывая ребенка, пытались донести до него простейшие правила и принципы существования (надо слушаться родителей, хорошо кушать, нельзя обманывать и т.п.). Для того чтобы повысить для ребенка привлекательность этой информации, снизить определенное сопротивление, родители не просто обращались к ребенку напрямую, а преподавали информацию косвенно, в виде рассказа о каком-то другом, абстрактном ребенке. Косвенный характер — это основное достоинство моральной истории в отличие от прямого требования родителя к ребенку.

Приведем пример такой истории, сочиненной мамой для ребенка 2-х лет, используемой исключительно внутри семьи и не претендующей на литературность.

«Жила-была девочка. И она очень плохо ела. Завтрак не ела, обед не ела и заболела. Было ей очень плохо. Пришел доктор и сказал: чтобы выздороветь, надо кушать. Девочка начала есть и стала здоровая и счастливая».

Моральные истории, как и приведенная в примере, как правило, сочиняются спонтанно, предназначены для одноразового использования, рассказываются и имеют смысл в контексте текущей, актуальной ситуации. Моральные истории крайне просты по своей структуре и кратки, поскольку в этот период доминирует восприятие. К сожалению, сегодня матери далеко не всегда придумывают подобные рассказы. Они либо не успевают, т.к. не умеют это делать, либо считают ненужным, предпочитая дать ребенку планшет, включить мультфильмы и т.д.

Отечественные авторы частично компенсируют этот пробел, создавая для детей очень простые и короткие рассказы. Здесь самое главное, чтобы при внешней привлекательности такой рассказ оставался крайне простым и позволял ребенку ясно видеть моральный принцип. Приведем пример такой истории.

Как Алеша богатырем стал

Алеша боялся темноты. И еще грозы. И собак. Но больше всего он боялся потерять маму. И выходя из дома, он крепко держал маму за руку.

Папа расстраивался, что у него сын растет трусом, сестра Зоя дразнила «зайцем», а мама вздыхала:

— Он же еще маленький. Вот подрастет и перестанет бояться.

И вот пришел день рождения. Когда Алеша проснулся, у его кровати стояли мама и папа с большой коробкой в руках.

— Сынок, теперь тебе четыре года. Ты уже совсем большой. А наш подарок поможет тебе стать смелым.

— А давай примерим, — предложил папа и вынул из коробки самый настоящий богатырский меч и самые настоящие богатырские доспехи. Папа надел на сына доспехи, шлем, дал в руки меч и щит.

— Посмотри на себя, сынок. Настоящий богатырь! Защитник!

Алеша подошел к зеркалу. А ведь и правда, похож на богатыря.

— Ура! Теперь я богатырь! Постоим за землю русскую! — завопил Алеша, вскинув меч. Неожиданно раздался странный звук. Алеша прислушался. Из папиного кабинета доносился громкий рык.

— Что это? — спросил он внезапно охрипшим голосом. Видно, не привык он еще быть богатырем.

— А это ночью прилетел Змей Горыныч, — язвительно сказала Зоя. — Хочет маму к себе забрать, раз она такая красавица. А пока мама завтрак готовит, Змей спит в соседней комнате.

Еще вчера Алеша спрятался бы, но сегодня, когда ему уже четыре, он чувствовал себя настоящим богатырем с мечом и в доспехах.

— Я его победю! Нет, побежу! — В Алешиных глазах блеснула жажда подвига. Он решил защитить маму. И правда, как он без мамы будет?

Алеша открыл дверь и вошел в комнату. На кровати лежало огромное чудище, накрытое любимым маминым пледом. Из-под пледа торчала огромная волосатая ножища. Мальчик ойкнул и попятился. Его стриженые волосы встали дыбом, а во рту пересохло.

— Мня-мня-мня! — зачмокало под пледом чудище.

«А вдруг оно маму съест? — запаниковал богатырь Алеша. — Что делать?»

— Вот тебе за маму! — завопил Алеша и, как богатырь в мультике, со всей силы ударил чудище по тому месту, где должна быть голова. Или три головы, если Змей трехголовый. Храп сменился диким криком. Алеша, забыв, что он богатырь, кинулся прочь из комнаты. В коридоре с размаху влетел в папу, спешившего навстречу.

— Вы что? С ума сошли? Я приехал именинника поздравить, а вы так меня лупите! — раздался знакомый голос.

Алеша, пересилив страх, открыл глаза и выглянул из-за папы. На пороге комнаты стоял дед Вася и потирал затылок.

— Я… Я думал, что там Змей Горыныч! — расплакался наконец Алеша. — Мне Зойка сказала, что он хочет маму забрать!

— Так ты молодец, внук! Змея не испугался и маму защитил. Настоящий богатырь!

Л.В. Кандыбович (приводится с сокращениями).

Представленная моральная история — проста по структуре, повествует о событиях сегодняшнего дня. Приведенный рассказ обращен к детям, возраст которых такой же, как и у главного героя, — 4 года. Он позволяет ребенку идентифицироваться с главным героем.

Рассказ может иметь более сложную сюжетную линию. В нем могут описываться технологические и социальные особенности современного мира. Приведем пример такого рассказа.

Операция «Хвост за хвост»

В субботу мы с папой ходили в кино. На мультик про троллей. Классный мультик, и тролли веселые! А когда из зала выходили, на одном из кресел я увидела собачку. Маленького беленького песика с голубыми бусинками-глазками. Хорошенький!

— Папа, смотри, какой щеночек! Давай возьмем его себе!

— Аленка, его кто-то забыл, нужно вернуть. Представь, если бы ты потеряла свою игрушку?

— Ну, папа… Как мы его вернем? В зале уже никого нет!

— А мы отнесем его на кассу, вдруг за ним вернутся.

Жалко было расставаться с песиком, но ничего не поделаешь… А я ему даже имя успела придумать — Пончик! Он весь такой пухленький, как пончик, посыпанный сахарной пудрой. Прошло несколько дней, и мы с папой случайно оказались возле кинотеатра.

— Пап, давай зайдем, посмотрим, что идет, заодно и про собачку спросим.

На кассе сказали, что за щеночком никто не приходил…

— Пап, ну давай его заберем! Ему тут так грустно и одиноко…

— Хорошо, дядя Федор. Но хозяев мы все же разыщем, есть у меня одна идейка! Объявляю секретную операцию «Хвост за хвост».

По дороге домой папа рассказал мне про теорию шести рукопожатий. Оказывается, все люди на земле связаны друг с другом через общих знакомых. И через этих знакомых можно найти любого человека. Честно говоря, я не совсем поняла, как такое может быть, но папа сказал «сама все увидишь».

— Сейчас сфотографируем нашего бобика и выложим объявление к маме на «одноклассники»… Вот и проверим, как работает теория шести рукопожатий.

Операция «Хвост за хвост» началась! Мы сфотографировали Пончика и выложили объявление в Интернет. Я каждые пять минут проверяла папину страничку — вдруг кто-нибудь написал. Но сообщений не было. Через час мне все это надоело и я пошла гулять с Пончиком во двор. Всем девчонкам так понравился щеночек! Каждая хотела его потискать. И хотя папина идея с шестью рукопожатиями была суперклевая, в глубине души я очень надеялась, что хозяйка песика не найдется. Я была уверена, что это именно хозяйка — какая-нибудь противная девчонка с козюлями в носу! А что? Зачем она щеночка в кино оставила? Не отдам ей Пончика!

А когда я вернулась домой, меня ждала потрясающая новость — «рукопожатия» заработали!

А. Безлюдная (отрывок)

В современном социальном пространстве, окружающем ребенка, может доминировать информация отрицательного характера. Несмотря на то, что ребенок не всегда понимает смысл информационного сообщения, он способен уловить его общий негативный эмоциональный настрой, отношение родителей и окружающих к новостной информации, защита детей от которой является особой задачей (Шпагина, Чиркина, 2019). Если с самых первых месяцев жизни ребенок начинает ощущать себя в эмоционально дискомфортной среде, у него формируется образ враждебного, злонамеренного мира, что в дальнейшем может приводить к возникновению широкого спектра психологических проблем. Сказка для маленького ребенка должна нести еще одну важную функцию — демонстрировать позитивные стороны мира, показывать, что в нем есть добро, радость и т.д. Если в традиционной сказке всегда присутствует конфликт между добром и злом, то в настоящее время важны также и нарративы, имеющие только положительных персонажей и только эмоционально позитивные или нейтральные сюжеты. Неслучайно высокой популярностью пользуется отечественный мультипликационный сериал «Смешарики» или мультфильмы японского автора Х. Миядзаки, где отрицательные персонажи также отсутствуют. В литературных произведениях, с которыми знакомятся современные дети, важны сюжеты, создающие положительный эмоциональный контекст. Такие нарративы особенно актуальны для самых маленьких детей.

Новогоднее чудо (фрагменты)

… Пафнутию было так одиноко, что он не выдержал и рассказал Ежику Хруму свою историю.

— Как-то раз летом я принес из лесу мотылька со сломанным крылышком и назвал его Серафим. Я стал о нем заботиться, а когда мотылек выздоровел, то остался у меня жить. Днем Серафим летал в лесу, а вечером возвращался домой. Как замечательно проводили мы вечера! Я мастерил игрушки из кусочков коры, а потом играл на губной гармошке, и Серафим танцевал, порхая у горящей свечи.

Пафнутий снова тяжело вздохнул.

— Но однажды осенью Серафим не вернулся домой, — продолжил он рассказ. — Я всю ночь искал его в лесу, мотылька нигде не было. Но я верил, что Серафим обязательно вернется. С того дня я каждый вечер ставлю на окно зажженную свечу и надеюсь: мой друг увидит свет и поймет, что я его жду.

— Да, — задумчиво произнес Ежик, — все грустят, когда расстаются с другом. Но вокруг тебя много зверей, с которыми ты можешь подружиться. А Серафим вернется. Осенью бабочки засыпают, спрятавшись в укромном месте, а весной просыпаются. Не стоит терять надежду.

…

— Малыши, идите-ка сюда, — позвал Барсук Пафнутий, открыл короб и начал вынимать подарки. Зайчатам достались лыжи, мышатам санки, бельчатам коньки и свистульки для птенцов клеста. Барсук Пафнутий счастливо улыбался.

К Барсуку подошел Ежик Хрум с большой корзинкой в лапах:

— Спасибо тебе, Пафнутий! Вон как малыши рады! А это тебе подарок от всех нас. Мыши помогли найти. Только ты сразу не открывай. Сначала согрей. Ты знаешь, что под Новый год сбываются самые заветные желания.

Барсук помчался домой. Он не знал, что ему подарили, но сердце трепетало как осиновый лист на ветру. Когда у камина Пафнутий раскрыл корзинку, он увидел своего друга мотылька Серафима. Он мирно спал, бережно укутанный теплым мхом и дубовыми листьями.

— Спасибо вам, друзья! — прошептал Барсук и смахнул счастливую слезу.

Л.В. Кандыбович

Необходимой чертой литературы для детей является способность автора отразить в произведении особенности детской психики таким образом, чтобы ребенок, читая или слушая его, узнал свои переживания, свое видение мира. В результате строится пространство психологической безопасности, в котором ребенок чувствует себя понятым, неодиноким. Особенно это важно для воображаемого пространства детской игры, в котором все предметы обладают, помимо своих прямых значений, еще и воображаемыми свойствами (рис. 1)

Как уже отмечалось, развитие творческих способностей является одним из способов понимания окружающего мира. Приведем пример сказки, где автор воспроизводит такой волшебный мир ребенка, в котором фантазия смешивается с действительностью.

Тесто

— Опять ты за свое! — хмурится Ба и смотрит вслед убегающему тесту. — И чего тебе на месте не сидится, а?

Старушка перепробовала уже все: добавляла в тесто изюм и курагу, просеивала муку через мелкое сито и даже настаивала опару на молоке маленькой ночной ослицы. Ничего не срабатывало. Тесто убегает и все тут. Однажды оно перевалилось через край кадушки, хлюпнулось на пол, проползло через весь дом и скрылось за порогом. Старушка надела калоши и вышла во двор — чеп-чеп-чеп! Тесто сидит на дереве и любуется закатом.

— Ну подожди! Намну тебе бока! — грозит она.

Дома Ба хорошенько вымешивает тесто, лепит рогалики и отправляет в печь. Дети говорят, у старой Ба получаются самые вкусные рогалики в мире. А отчего — никто не знает.

К. Горбункова

Отметим при этом, что волшебным и одушевленным сказочный мир воспринимает не только сам ребенок, но и героиня сказки — «Ба», т.е. бабушка, взрослый человек. Соответственно, ребенок видит, что у него есть единомышленники, готовые разделить его позицию. Таким образом, ребенок получает своеобразное «разрешение» на упражнения в сфере воображения.

Заключение

Сказка, рассказ или «моральная история» поднимаются над повседневностью и могут содержать в себе фантастический компонент. То, что для взрослых кажется нереальным, в мировосприятии ребенка может быть вполне обыденным. Герои могут быть условны, обладать ограниченным числом привлекательных черт (красивый, умный) или, наоборот, отрицательных (злой, страшный), что позволяет детскому сознанию понять моральные принципы. Типичным является сюжет сказки, когда изначально глупый и неудачливый герой, пройдя испытания, достигает успеха (сказки про Ивана-дурака). Такую же схему имеет рассказ про Алешу (приведенный выше), но, в отличие от сказки, события там вполне реалистичны. Подобная модель позволяет ребенку поверить в себя и свои силы, а соответственно, выполняет определенную терапевтическую функцию (Вачков, 2011; Вачков, 2003; Зинкевич-Евстигнеева, 1998). Зло в сказках всегда наказано. С одной стороны, это формирует позитивное отношение к миру, доверие к нему. С другой стороны, делает образ злого героя эмоционально неприемлемым для ребенка. Простота и однозначная эмоциональная оценка сказочных героев позволяет ребенку идентифицироваться с хорошим героем и избегать копирования моделей «плохого» поведения.

Детская литература, учитывающая современные психологические подходы, может оказывать поддержку становлению личности ребенка. Важно, чтобы она сопровождалась психологическими рекомендациями для родителей.

Литература

1. Афанасьев А.Н. Народные русские сказки. — М.: Наука, 1986.
2. Вачков И.В. Сказкотерапия: Развитие самосознания через психологическую сказку. — М.: Ось-89, 2003.
3. Вачков И.В. Сказочная метафора как средство взаимопонимания // Социальная психология и общество. — 2011. — Т. 2. — №1. — С. 111—118.
4. Веракса А.Н. О пользе волшебной сказки: психоаналитический подход // Современное дошкольное образование. — 2009. — №4. — С. 36—39.
5. Веракса Н.Е. Диалектическое мышление: логика и психология // Культурно-историческая психология. — 2019. — Т. 15. — №3. — С. 4—12.
6. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т.4. — М.: Педагогика, 1984.
7. Гегель Г.В.Ф. Работы разных лет. Т. 2. — М.: Мысль, 1971.
8. Голосовкер Я.Э. Логика мифа. — М.: Наука, 1987.
9. Зинкевич-Евстигнеева Т.Д. Путь к волшебству. Теория и практика сказкотерапии. — СПб, 1998.
10. Леви-Стросс К. Первобытное мышление. — М., 1994.
11. Пропп В.Я. Морфология волшебной сказки. — М.: Лабиринт, 2001.
12. Шпагина Е.М., Чиркина Р.В. Компетентность педагогов и психологов в области информационной безопасности детей // Психология и право. — 2019. — Т. 9. — №3. — С. 261—277.

Источник: Веракса А.Н., Веракса Н.Е. Психологический анализ сказок и рассказов в контексте психического развития ребенка // Современное дошкольное образование. 2020. №6(102). С. 12–20. DOI: 10.24411/1997-9657-2020-10086