Учебная автономия обучающихся как проблема познания

В условиях развития современного общества, когда процессы глобализации охватывают практически все сферы, активно совершенствуются обучающие и когнитивные технологии, а объем информационных потоков постоянно увеличивается, нельзя недооценивать роль автономии человека как условия его развития и совершенствования.

В настоящее время Федеральный государственный образовательный стандарт обозначил в задачах основного общего образования формирование самостоятельной, познающей, заинтересованной, обучаемой и самообучающейся личности. Опираясь на данное представление о результатах образования, заметим, что формирование автономии человека, в том числе в учебной сфере, можно считать одной из главных задач современного образования: учебная автономия облегчает достижение всевозможных целей, регулирует пути их достижения и модерирует контекст, в котором человек идет к целям.

На начальном этапе исследования мы рассмотрели несколько десятков исследований педагогов, психологов образования и выявили большое разнообразие понимания учебной автономии, различные подходы к определению ее критериев и сущности. Дадим краткий экскурс в историю становления понятия «автономия».

Еще в ХVIII веке Жан Жак Руссо исходил из идеализации детской природы и рассуждал о необходимости создать социальные условия для развития природных задатков ребенка. Знаменитый педагог-философ отмечал, что каждый учитель должен создавать такие условия для обучения и воспитания, в которых ребенок будет вынужден выстраивать логику естественного хода вещей, выполняя правильные и неправильные действия по достижению результата самостоятельно [8]. Взрослый педагог находится в стороне и наблюдает за происходящими процессами, давая время от времени необходимые подсказки, корректируя путь, анализируя ошибки и достижения.

Другой не менее великий педагог, И. Песталоцци, утверждал, что учитель не должен подавлять естественную природу развития детей, его задача — направлять процесс по тому пути, где ребенок сможет развиваться как разносторонняя и гармоничная личность. Ученый писал, что воспитание формирует человека, развивая его природные задатки и умение ставить цели, удерживать их и достигать. Он одним из первых выявил характерологические признаки учебной автономии [5].

Нельзя не оценить вклад и великого русского педагога К.Д. Ушинского в формирование научного понимания сознательности, активности и самостоятельности детей в обучении. Он утверждал, что обучение должно проходить в виде сотрудничества учителя и учеников, в ходе которого происходит осознанное достижение поставленных целей обучения, а в процессе самостоятельной работы должна проводиться творческая переработка полученных знаний ребенком и их применение [2; 6]. Среди последователей К.Д. Ушинского были те, кто выделял в качестве основной деятельности по формированию самостоятельности одну ведущую. Так, О.Я. Савченко рассматривала организацию игровых ситуаций на уроке как важное средство активизации обучающихся в младшем школьном возрасте: в процессе игры у обучающихся формируются необходимые для развития самостоятельности мыслительные приемы [10].

Впервые определение понятию «учебная автономия» дал А. Холек в 1981 г. в работе «Автономия и изучение иностранного языка». Исследователь описал ее как «способность брать на себя ответственность за свою учебную деятельность относительно всех компонентов данной деятельности» [17]. Это определение перекликается с тем, что дал Ч. Диккенс чуть ранее, показав, что «учебная автономия» есть «ответственность обучающегося за изучение нового и распределение этой ответственности в учебном процессе» [1].

Ирландский ученый Д. Литтл рассматривал учебную автономию чуть шире: это не только ответственность за протекание и результативность процесса обучения, но и «способность дистанцироваться, самостоятельно принимать решения и критически оценивать результаты проделанной работы» [4]. Д. Литтл впервые предложил ввести критерий «дистанции»: он предложил ученику временами примерять роль учителя, наставника.

И все же отметим, что большинство авторов, занимающихся проблемами автономии в учебном процессе, говорят о сообразности понятий «учебная автономия» и «собственная ответственность» в процессе получения результата обучения. К примеру, такое определение мы можем встретить в работе E.H. Солововой [11].

В работах ряда авторов отмечается значимость развития познавательной активности и ответственности за собственный прогресс у учеников младшего школьного возраста — такая осознанная регуляция деятельности позволяет им самостоятельно овладеть методами, умениями и навыками приобретения знаний [3; 12; 13; 15; 16], что важно для последующих этапов обучения и овладения профессией.

Некоторые же ученые под учебной автономией понимают интеллектуальные способности и умения, делая акцент на умении учащихся самостоятельно учиться. Другая часть авторов видят в учебной автономии готовность обучающихся продвигаться в получении навыков по новым способам деятельности. Однако заметим, что все же мнение большинства ученых совпадает в том, что автономия не является врожденной способностью человека, а формируется в процессе правильно организованной учебной деятельности — то есть является умением. А основу данной регулирующей способности составляет исполнительская активность обучающегося, направленная на программирование собственных действий в контексте плана, достижения цели [14].

Разобравшись с тем, как понимается учебная автономия в современном гуманитарном знании, отметим, что нерешенным остается вопрос ее обеспечения ввиду слабой проработки проблемы с позиции развивающихся технологий в образовании, требований самостоятельной регуляции учебной деятельности со стороны обучающегося.

Этот круг проблем и определил задачи настоящего исследования. Под учебной автономией мы понимаем способность обучающегося к удержанию внимания на программе планируемой деятельности, включающей осознанную активность в процесс ее осуществления в целях получения заданного результата. Иначе говоря, это необходимый потенциал удержания внимания на исполнительской активности обучающегося. Проблема познания в рамках такого понимания автономии заключается в поиске технологий и механизмов развития учебной автономии обучающихся в образовательном процессе. В связи с такой постановкой задач нами было проведено исследование по выявлению критериев, позволяющих развить учебную автономию обучающихся.

Материалы и методы исследования

Для проведения исследования были использованы следующие методики: опросники Г.С. Прыгина «Автономность» и «Зависимость» для младших школьников [7]; метод проектов, проводимых во внеурочной деятельности в начальной школе в соответствии с требованиями ФГОС; методика «Уровень развития исследовательских умений» А.И. Савенкова [9].

Выборку для исследования составили 60 обучающихся СОШ №48 г. Набережные Челны, которые были разделены на контрольную и экспериментальную группы.

Результаты исследования

В начале исследования нами было сделано предположение (гипотеза) о том, что основными критериями развития учебной автономии выступают самостоятельность и умение обучающихся концентрировать внимание при включении в планируемую проектную деятельность.

Анализ собранных результатов показал, что испытуемые, которых можно охарактеризовать как «автономные» и «частично автономные», способны свободно ставить гипотезы и проводить анализ задачи в поисках ее решения, но ввиду уровня своей развитости (младший школьный возраст) они не могут длительно удерживать внимание на изучаемом объекте и выделять существенные его детали. Нами было определено, что обучающиеся так называемого зависимого типа («неавтономные») делали ошибки в задании, не были способны проводить коррекцию результата выполненной деятельности и устанавливать причинную связь для выполнения последующих задач. Не все обучающиеся из фокус-группы оказались способными продумать и спланировать эксперимент, а некоторые и вовсе не показали заинтересованность в его проведении. В то же время основная часть обучающихся проявляла интерес к выполняемой деятельности и смогла самостоятельно справиться с поставленными задачами.

По завершении эксперимента нами был проведен опрос родителей обучающихся для получения обратной связи и формулирования сущностных критериев самостоятельности детей. Результаты опроса показали следующее: больше половины родителей считают, что формирование самостоятельности младших школьников, безусловно, влияет на процесс формирования личности ребёнка. Из 34 родителей 27 человек обратили внимание на важность проявления самостоятельности детьми: по их мнению, она должна проявляться в умении детей самостоятельно собираться в школу, готовить уроки, содержать в чистоте свое рабочее место и комнату. Однако лишь 9 родителей из 34 дают позитивную оценку развитию уровня самостоятельности своих детей в рамках учебного школьного процесса.

В ходе того же опроса большинство родителей (28 человек) отметили, что учащиеся неохотно посещают школьные занятия, при этом ни один из них не смог назвать конкретные приёмы мотивации к познанию и творчеству, которые они используют в общении со своими детьми. 19 родителей сообщили о том, что водят детей на дополнительные кружки, чтобы помочь им «развиваться», «пробовать новое», «найти себя».

Результаты первого опроса родителей представлены на рисунке 1.

На следующем этапе исследования была проведена работа по формированию самостоятельности обучающихся экспериментальной группы через решение проектных задач в исследовательской деятельности. В учебно-воспитательный процесс целенаправленно были включены следующие мероприятия:

• включение учащихся во внутриклассные проекты, которые организовывались учителем в декабре и были связаны с подготовкой и оформлением кабинета к празднованию Нового года;
• включение учащихся во внутришкольный проект, посвященный детскому школьному самоуправлению;
• создание и реализация учащимися внутришкольного социального проекта «Дари добро».

Вторым значительным этапом включения обучающихся экспериментальной группы в проектную деятельность можно считать работу учителя по формированию небольших проектных групп внутри класса, каждая из которых сформулировала идею своего проекта празднования Нового года, оформления кабинета к празднику. Было получено четыре внутриклассных проекта:

• «Праздник к нам приходит» — изготовление мишуры, игрушек и прочей атрибутики для оформления кабинета к праздникам;
• «Узоры дедушки Мороза» — нанесение рисунков на окна классного кабинета;
• «Поздравь товарища по парте» — мотивация учащихся класса к оригинальному поздравлению одноклассников;
• «Мы — таланты!» — подготовка театрально-музыкального номера к праздничному чаепитию в классе.

Следующим важным этапом включения обучающихся экспериментальной группы в проектную деятельность стало создание и реализация внутришкольного социального проекта «Дари добро». Уже в середине второго учебного года обучающиеся под руководством классного руководителя проявили инициативу в создании собственного общешкольного проекта, посвященного помощи бездомным животным. Обучающимися были придуманы, организованы и проведены благотворительные акции по привлечению и реализации задач проекта в рамках всей школы.

Заметим, что обучающиеся контрольной группы нашего исследования не были целенаправленно привлечены ни в один из указанных проектов как целостная группа. Хотя отдельные обучающиеся класса могли принимать участие в мероприятиях, проводимых в рамках общешкольных проектов, и это, конечно, могло повлиять на формирование у них самостоятельности. Однако данный критерий не показывает связи (Спирмен р≥ 0,02) с результатами всей контрольной группы участников эксперимента.

Перейдем к описанию результатов контрольного этапа исследования по изучению типа автономной саморегуляции школьников, уровня форсированности исследовательских умений и данных опроса родителей. Мы зафиксировали рост показателей развития самостоятельности обучающихся обеих групп, однако результаты испытуемых экспериментальной группы оказались значительно выше результатов участников контрольной группы.

Так, в экспериментальной группе было выявлено: 83,1% обучающихся с высоким уровнем самостоятельности; 8,9% обучающихся со средним уровнем; 8% — с низким уровнем развития самостоятельности.

В контрольной группе было выявлено: 64,1% обучающихся с высоким уровнем развития самостоятельности; 22% — со средним и 14,8% — с низким.

Результаты анкетирования показали схожие результаты развития самостоятельности обучающихся контрольной и экспериментальной групп. Однако в экспериментальной группе на 18,9% выше показатель уровня самостоятельности. Данный факт свидетельствует о том, что проектная деятельность способствует развитию учебной автономии обучающихся.

Кроме того, по методике А.И. Савенкова были получены следующие результаты: обучающиеся обнаружили навыки проектной деятельности, в которой в основном были задействованы навыки самостоятельной работы обучающихся. Выявлены высокие показатели в развитии учебной автономии экспериментальной группы при выполнении проектной деятельности и определены уровни исследовательских умений обучающихся, см. таблицу 1.

Анализ результатов показал, что гипотеза об основных критериях развития учебной автономии, которыми выступают самостоятельность и концентрация внимания в исследовательской деятельности при включении обучающихся в проектную деятельность, была подтверждена.

Следующим этапом нашего исследования стал опрос родителей испытуемых по теме развития самостоятельности их детей. На этот раз было опрошено больше родителей — 41 человек, из них 22 родителя обучающихся экспериментальной группы и 19 родителей обучающихся контрольной группы.

Результаты опроса родителей показали, что все родители считают, что формирование самостоятельности их детей, безусловно, влияет на процесс формирования личности ребёнка. Все родители также обращают внимание на проявление самостоятельности детьми, которая должна проявляться, по их мнению, в умении детей самостоятельно собираться в школу, готовить уроки, содержать в чистоте рабочее место дома и в школе. Теперь большая часть родителей (39 человек) отметила, что замечает, как формируется самостоятельность их детей.

В ходе того же опроса большинство родителей (40 человек) сказали, что дети стали охотнее посещать школьные занятия, при этом снова ни один из них не смог назвать конкретные приёмы мотивации, которые они используют в общении с детьми. В связи с этим можно отметить, что если родители целенаправленно не мотивировали детей к познанию, значит, основную роль в мотивации школьников сыграл учитель, школа. Однако теперь уже 34 родителя сообщили нам о том, что водят своих детей на дополнительные кружки, что также могло повлиять на формирование самостоятельности и уровень успеваемости детей в школе.

Рассмотрим результаты второго опроса родителей, см. рисунок 2.

Таким образом, по результатам нашего исследования выявлено значительное уменьшение количества зависимых испытуемых, что произошло, по нашему мнению, за счет увеличения количества испытуемых среднего, смешанного типа («частично автономные»). Именно данная группа представляет наибольший интерес для проведения экспериментальных исследований, поскольку в ней отмечена высокая обучаемость детей при целенаправленной работе учителя. Именно такой подход может определять основной акцент развития учебной автономии обучающихся в младшей школе.

Заключение

По результатам диагностики уровня автономной саморегуляции деятельности, самостоятельности в деятельности, а также по результатам опроса родителей обучающихся контрольной и экспериментальной групп были выявлены большие сдвиги в развитии автономности, самостоятельности у обучающихся экспериментальной группы в ходе эксперимента. При этом в контрольной группе были выявлены лишь незначительные изменения. Это значит, что анализ результатов нашего исследования дает нам основание говорить о том, что проектная деятельность, использование ее элементов в процессе обучения способствует развитию такого критерия, как самостоятельность учебной автономии младших школьников.

Завершая анализ, необходимо отметить и важность критерия внимания, который в проектной деятельности проявляется как ресурс познания. Внимание, обладая направленностью, способствует поддержанию уровня концентрации, а высокая степень концентрации активизирует мыслительные акты обучающегося, помогает ему генерировать идеи, решать поставленные задачи. Концентрация внимания дает возможность на протяжении длительного времени оперировать информацией по намеченной задаче. В процессе поступления нужной информации обучающимся принимается верное решение о занятии определенной деятельностью, о необходимости исключить другие виды. Отметим, что управление вниманием при развитии учебной автономии является одной из проблем, так как младшие школьники еще не имеют навыка исключения реагирования на внешние раздражители и иногда не способны сконцентрироваться на конкретном задании. Ввиду их физиологической незрелости потенциал внимания узок (часто фиксируется отвлечение, рассеянность), а фокус внимания требует изоляции от отвлекающих факторов. Для того чтобы самостоятельность стала привлекательной для обучающихся, учителю необходимо включать в процесс развития учебной автономии поиск «зажимов» информационного потока и помнить о принципе управления вниманием, который заключается в его конечности. Самое сложное для обучающегося — это возвращение фокуса внимания к выбранному объекту деятельности несколько раз в процессе выполнения задачи.

Нами был использован проектный метод, приводящий к удержанию внимания обучающегося на определенном проекте длительное время. Планирование такого проекта во временном отрезке позволяет удерживать внимание на отдельных деталях проекта и двигаться по задачам, его реализующим. В данную деятельность включаются чередующиеся задания, такие как чтение, решение задач, рисование. Это дает возможность обучающемуся сосредоточить внимание, управлять интересом в деятельности и фиксироваться на нужных объектах. Современность изобилует факторами, диссоциирующими внимание обучающихся, снижающими его способность к учебной автономии, а потому необходимость изучения вопросов снижения таких факторов также стоит достаточно остро. Но часть из них могут быть рассеяны за счет усиления автономии обучающихся.

Итак, необходимость изучения учебной автономии обучающихся как проблемы познания остается актуальной и будет идти со временем развития образования. Основными критериями изучения и развития учебной автономии нами обозначены самостоятельность и концентрация внимания. Сформулирована новая дефиниция, касающаяся учебной автономии, которая понимается как способность обучающегося к удержанию внимания на программе планируемой деятельности, включающей осознанную активность в процессе ее осуществления до получения заданного результата. Это своеобразный и необходимый потенциал удержания внимания на исполнительской активности обучающегося в деятельности. Сущность проектной деятельности может иметь место в развитии учебной автономии через решение проектных задач, а также и в исследовательской деятельности. Данный вопрос необходимо решать с позиции учебной автономии, требующей постоянного внимания для ее развития.

Литература

1. Диккенс Ч. Собрание сочинений: в 30 т. / Ч. Диккенс; общ. ред. А.А. Аникст. – М.: Худож. лит., 1957-1963.
2. Днепров Э.Д. Ушинский и современность / Э.Д. Днепров; Гос. ун-т. – Высшая школа экономики. – М.: Издательский дом ГУ ВШЭ, 2007. – 232 с.
3. Каневская Н.Г. Дидактические условия совершенствования эвристической беседы в начальных классах: дисс. ... канд. пед. наук: 13.00.01 / Н.Г. Каневская. – Киев, 1981. – 205 с.
4. Литтл Д. Микрооснования, метод и причинность: к философии социальных наук / Д. Литтл. – Нью Джерси, 1998. – 202 с.
5. Наторп П. Песталоцци: Его жизнь и его идеи / П. Наторп; пер. с нем. М.А. Энгельгардта. – СПб., 1912. – 104 с.
6. Педагогика и психология высшей школы: учебное пособие. – Ростов н/Д: Феникс, 2020. – 544 с.
7. Прыгин Г.С. Психология самостоятельности / Г.С. Прыгин. – Ижевск, Набережные Челны: Изд-во Института управления, 2009. – 408 с.
8. Руссо Ж.-Ж. Pro et Contra [Идеи Жан-Жака Руссо в восприятии и оценке русских мыслителей и исследователей (1752-1917). Антология]; сост. А.А. Златопольская и др. – СПб.: Издательство РХГА, 2005. – 798 с.
9. Савенков А.И. Теория и практика применения исследовательских методов обучения в дошкольном образовании / А.И. Савенков // Детский сад от А до Я. – 2004. – № 2. – С. 22-56.
10. Савченко О.Я. Дидактика початкової школи: Підручник для вузів / О.Я. Савченко. – Київ: Генеза, 2002. – 38 с.
11. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам / Е.Н. Соловова. – М.: АСТ, Астрель, 2008. – 192 с.
12. Федекин И.Н. Проблемы теории обучения и воспитания младших школьников: история и современность (учебное пособие) / Н.Г. Хакимова, А.Г. Мухаметшин, А.А. Галиакберова, И.Н. Федекин. – Набережные Челны, 2019.
13. Федекин И.Н. Соотношение типа действия планирования и стилевых особенностей мышления / И.Н. Федекин // Вестник Самарского государственного технического университета. Серия: Психологопедагогические науки. – 2019. – № 1(41). – С. 127-138.
14. Хусаинова С.В. Концепция психологической устойчивости обучающегося в учебно-профессиональной деятельности / С.В. Хусаинова // Казанский педагогический журнал. – 2018. – № 5(130). – С. 219-223.
15. Хусаинова С.В. Теоретические предпосылки развития когнитивного капитала личности / А.Ш. Габдуллина, С.Ю. Грузкова, А.Р. Камалеева, Е.Ю. Левина, Л.Ю. Мухаметзянова, Т.И. Хайруллина, С.Ю. Хусаинова, Р.Р. Шархемуллина // Когнитивное моделирование в профессиональном образовании: формы, методы, технологии: научно-методическое пособие; под ред. д-ра пед. наук, доцента А.Р. Камалеевой. – Казань: Данис, 2018. – С. 6-20.
16. Хуснутдинова Р.Р., Мансурова Ч.Т. Методы коррекции внимания гиперактивных детей / Р.Р. Хуснутдинова, Ч.Т. Мансурова // Вестник Набережночелнинского государственного педагогического университета. – 2021. – № S2-2 (31). – С. 61-62.
17. Holec H. Autonomy in Foreign Language Learning. – Oxford: Pergamon, 1981. – 87 p.

Источник: Хусаинова С.В., Хуснутдинова Р.Р., Федекин И.Н. Учебная автономия обучающихся как проблема познания // Казанский педагогический журнал. 2022. № 3 (152). С. 210–218. DOI: 10.51379/KPJ.2022.153.3.027