Родители детей с ОВЗ как субъекты индивидуализации образовательной среды

Проблема повышения качества инклюзивного образования обучающихся с ОВЗ сегодня продолжает сохранять свою остроту. В качестве одного из обоснованных и эффективных способов решения данной проблемы, по нашему мнению, следует рассматривать индивидуализацию как сложный многофакторный процесс приведения в соответствие всех компонентов образовательной среды с индивидуальными особенностями развития психосоциальной сферы ребенка, имеющего ограниченные возможности здоровья.

Обеспечение индивидуализации предполагает как эффективную коллегиальную деятельность специалистов школы, так и вовлечение родителей детей с ОВЗ в инклюзивные образовательные процессы, повышение активности их участия в выстраивании индивидуального образовательного маршрута ребенка (Т.В. Кузьмичева, Ю.А. Афонькина, Д.А. Морозова [5]).

Вместе с тем, показывая важную роль родителей в развитии инклюзивного образования, С.В. Алехина [1] справедливо отмечает наличие выраженного противоречия между их правами и степенью участия в изменениях образовательной практики.

Исследования отражают наличие психологических барьеров родителей, проявляющихся в инклюзивном образовании (Г.Г. Саитгалиева [6] и др.). Кроме того, отмечается ряд проблем, препятствующих вовлечению родителей, воспитывающих ребенка с ограниченными возможностями здоровья, в инклюзивную образовательную практику, а именно их неготовность к взаимодействию со специалистами школы, неинформативные представления об особенностях своего ребенка, так же как и о необходимой для него образовательной помощи, неоформленность родительских запросов к педагогам и нечеткость, а зачастую и нереалистичность, ожиданий от инклюзивного образования (Ю.А. Афонькина [2], Е.С. Гринина, Т.Ф. Рудзинская [3], И.Ю. Левченко, В.В. Ткачева [4] и др.).

Для преодоления таких негативных феноменов родительства, что необходимо с точки зрения включения родителей в процесс приведения образовательной среды в соответствии с индивидуальными потребностями ребенка с ОВЗ в условиях инклюзивного образования, важно выявить их представления о значимых аспектах индивидуализации как субъектов образовательных отношений. Разработке инструмента, позволяющего решить данную задачу на основе учета субъектной позиции родителей, посвящена настоящая статья.

Важным ресурсом развития образовательной среды в инклюзивных условиях выступает вовлечение родителей обучающихся с ОВЗ в процесс индивидуализации как субъектов образовательных отношений. Роль родителей в инклюзивном образовании в исследованиях, как правило, рассматривается а аспекте их психологической, инклюзивной, иной готовности и соответствующей компетентности (Г.Г. Саитгалиева [6], И.Н. Симаева, В.В. Хитрюк [7], Е.С. Слюсарева [8], Ю.В. Юрченко [9] и др.).

По нашему мнению, восприятие родителей детей с ОВЗ с точки зрения их субъектной позиции позволяет выделить их экспертную функцию в индивидуализации образовательной среды в условиях инклюзивного образования, являющуюся для данного процесса особо ценной и расширяющую границы их родительства. Она может быть целесообразно реализована и в отношении развития ребенка, и в аспекте трансформации среды школы с учетом его индивидуальных образовательных потребностей.

Для стимулирования такой функции у родителей и выявления степени их вовлеченности в процесс индивидуализации образовательной среды нами был разработан опросный инструмент — экспертная карта, которая находит применение в лонгитюдной стратегии, используясь для проведения неоднократно повторяющихся поперечных срезов.

Первый блок экспертной карты предполагает изучение мнения родителей по вопросу учета трудностей ребенка при организации его образовательной деятельности в школе. Они отмечают следующие группы трудностей:

• познавательного характера (понимание устной и/или письменной речи, затруднения в выстраивании содержательного и понятного в большинстве случаев речевого высказывания, саморегуляция своей познавательной деятельности);
• эмоционально-личностной сферы (отсутствие интереса к учебной деятельности, неадекватное реагирование на ситуацию неуспеха в учебной деятельности, низкая активность при выполнении учебных заданий, требующая постоянной стимуляции со стороны взрослого, неадекватная или недостаточно адекватная оценка результатов своей деятельности);
• сферы работоспособности (неравномерная или низкая продуктивность учебной деятельности, отвлекаемость, нерешительность, трудности выполнения заданий по инструкции).

Таким образом, внимание родителей направляется на те особенности ребенка, которые нуждаются в учете в ходе организации его образовательной деятельности.

Далее родителям предлагается определить, насколько имеющиеся трудности ребенка учитываются при организации его обучения в школе путем следующей градации: учитываются, учитываются в большинстве случаев, учитываются в отдельных случаях, не учитываются. От констатации родители переходят к конкретному пониманию того, что есть индивидуальный подход к ребенку, когда в школьной практике реализуются все или несколько вариантов: обучение ведется по адаптированной программе; ребенок получает помощь разных специалистов школы: психолога, логопеда, дефектолога, социального педагога; учитель оказывает ребенку помощь на уроке; в обучении ребенка используются наглядные материалы, памятки и т.п., помогающие ему усвоить информацию; обучающемуся предлагаются разнообразные задания для отработки материала; оборудуется специальное рабочее место и/или предпринимаются другие необходимые меры, которые обеспечивают продвижение ребенка к запланированным результатам его обучения и воспитания.

Второй блок экспертной карты отражает степень реализации родителями возможности участия в индивидуализации образовательной среды для их ребенка. Его заполнение позволяет получить от родителей важную для развития инклюзивных практик информацию о том, привлекают ли их специалисты школы для совместного решения вопросов выработки индивидуального подхода к организации обучения ребенка. Кроме того, они оценивают характер своего участия в организации учебной деятельности ребенка в школе как постоянный, частый или эпизодический либо отмечают неучастие. Качественные параметры такого участия просматриваются через анализ тех вопросов в отношении обучения ребенка, которые родители решают вместе со специалистами школы: это может быть успеваемость, включение во внеурочную деятельность (в том числе, в конкурсы), организационные вопросы, регуляция взаимоотношений с другими детьми, освоения ребенком норм учебного поведения и многие другие. Важным моментом является широта совместно решаемых вопросов, которая демонстрирует стремление педагогов разносторонне включить родителей как субъектов индивидуализации в разные аспекты образовательной деятельности.

Третий блок экспертной карты отражает информированность родителей о значимых аспектах индивидуализации образовательной деятельности их ребенка. В данный блок мы относим их осведомленность как о затруднениях ребенка в учебной деятельности, так и о его достижениях; о специфике организации учебной деятельности ребенка в школе и о тех мерах, которые предпринимают специалисты школы, чтобы помочь ему стать успешным в учебе.

Таким образом, в сознании родителей информация о трудностях ребенка выступает не сама по себе как сложно решаемая проблема, а в ее отнесенности к специфике организации образовательной деятельности обучающегося в школе. Подчеркнем, что высокая информированность родителей значительно повышает их доверие к специалистам образовательной организации и ориентирует их на активное взаимодействие.

Четвертый блок экспертной карты отражает оценку родителями образовательной среды с разных позиций.

Реклама

Татьяна Александровна Колосова

Вебинар

0

ВЕБИНАР: Дети с интеллектуальным недоразвитием (ЗПР, УО). Методика психокоррекционной работы

Подробнее

Прежде всего выделяется ее комфортность: полностью комфортна; в отдельных случаях недостаточно комфортна; как правило, некомфортна; некомфортна. Определяются ситуации, которые в образовательной среде для ребенка недостаточно комфортны, например, уроки (и какие именно), перемены, досуговые мероприятия, приход в школу, уход из школ, посещение столовой.

Также родители оценивают, в какой именно дополнительной помощи нуждается, по их мнению, ребенок, в том числе: больше уделять внимания его деятельности на уроке; активнее вовлекать во внеурочные мероприятия; наладить отношения с одноклассниками; помочь ориентироваться в школьных помещениях; приобрести специальные учебники, оборудование; содействовать в установлении контакта с учителем.

Как еще один значимый аспект оценки родителями индивидуализации образовательной среды следует рассматривать их экспертное мнение в отношении того, в помощи каких специалистов школы дополнительно нуждается ребенок: логопеда, психолога, дефектолога, социального педагога, тьютора и т.д.

Кроме того, обязательно выясняется мнение родителей о том, в какой помощи нуждаются они сами в организации обучения ребенка — это может быть: выполнение домашних заданий; установление контакта с узкими специалистами школы; установление контакта с учителем; получение информации о школьной жизни и достижениях ребенка.

И в завершение выясняется степень удовлетворенности родителей организацией обучения ребенка в школе: полностью, в большей степени, недостаточно или не удовлетворены.

Таким образом, в ходе применения разработанной экспертной карты специалисты школы получают мнение родителей о процессе индивидуализации образовательной деятельности ребенка, имеют возможность соотнести его со своими представлениями (как правило, несовпадения показывают нерешенные вопросы индивидуализации), определяются зоны риска и степень необходимого обогащение ресурсов. Родители, в свою очередь, понимают, что их мнение востребовано и они могут влиять на образовательный процесс. Тем самым, не только выявляется, но и развивается «сонастройка» родителей и педагогов по вопросам индивидуализации образовательной среды в условиях инклюзивного образования, повышается согласованность их представлений и действий.

Литература:

1. Алехина С.В. Роль родителей детей с ограниченными возможностями здоровья в развитии и инклюзивного образования // Педагогика и просвещение. – 2017. – №4. – С. 1-9.
2. Афонькина Ю.А. Ожидания родителей как субъектов инклюзивного образования обучающихся с ОВЗ // Научно-методический электронный журнал «Концепт». – 2020. – №11. – С. 27-40. – URL: http://ekoncept.ru/2020/201079.htm.
3. Гринина Е.С., Рудзинская Т.Ф. Особенности детско-родительских отношений в семьях, воспитывающих ребенка с ограниченными возможностями здоровья // Известия Саратовского университета. Новая серия. Серия: акмеология образования. психология развития. – 2016. – Т. 5. – №2. – С. 165-168.
4. Левченко И.Ю., Ткачева В.В. Психологическая помощь семье, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии: метод. пос. – М.: Просвещение, 2008. – 240 с.
5. Кузьмичева Т.В., Афонькина Ю.А., Морозова Д.А. Индивидуализация в инклюзивном образовании: методология и практические инструменты: коллективная монография. – Красноярск: НИЦ, 2020. – 122 с.
6. Саитгалиева Г.Г. Формирование родительской компетентности в вопросах сопровождения детей с инвалидностью в инклюзивном образовании // Здоровье и образование в XXI веке. 2016. – Т. 18. – №2. – С. 788-793.
7. Симаева И.Н., Хитрюк В.В. Проблемы готовности к инклюзивному образованию родителей обучающихся // Вестник Балтийского Федерального университета им. Э. Канта. Серия: Филология, педагогика, психология. – 2015. – №11. – С. 54-62.
8. Слюсарева Е.С. Психологическая готовность родителей к инклюзивному образованию детей с ограниченными возможностями здоровья // Проблемы современного педагогического образования. – 2020. – № 67-2. – С. 324-328.
9. Юрченко Ю.В. Инклюзивная компетентность субъектов образовательного процесса: к вопросу о понятии и структуре // Казанский педагогический журнал. – 2020. – № 3 (140). – С. 207-215.

Источник: Кузьмичева Т.В., Афонькина Ю.А. Родители детей с ОВЗ как субъекты индивидуализации образовательной среды // Проблемы современного педагогического образования. 2021. № 72-3. С. 198–200.