Технологии психологического сопровождения: новые способы решения новых проблем

Одним из критериев отнесения проекта любого масштаба к инновационному является не новое решение старой проблемы, а новые способы решения новых проблематик (А.И. Адамский). С появлением новых вызовов времени инновации в образовании предполагают возникновение новых сущностных характеристик, касающихся содержания образования, субъектов, целей, результатов образовательного процесса как инновационного. Такими сущностными характеристиками являются и собственно способы решения проблем: методы, технологии, инструментарий. В условиях образовательного процесса эта группа инноваций должна удовлетворять известным требованиям, наиважнейшим из которых является экологичность: сообразность природе образовательной деятельности и природе человека — субъекта этой деятельности.

Инновационные процессы в образовании последних десятилетий в значительной степени затронули и систему психолого-педагогического сопровождения. Они коснулись всех ее системных показателей: целей, содержания и способов реализации, оценки результативности, характеристик адресата, уровней, масштаба.

Так, традиционные для психолого-педагогической деятельности формы индивидуального сопровождения детей, «выпадающих из нормы», стали пополняться проблемно-решающими стратегиями инклюзивного сопровождения, примерами сопровождения в режиме индивидуального образовательного маршрута и поддержки одаренных детей. В то же время, помимо индивидуально-ориентированных инновационных проб, значительный объем инновационных поисков был осуществлен в школах массовой практики. В них вектор сопровождения сместился в сторону задач психологического обеспечения основной образовательной программы: ее ключевых компонентов или условий реализации ее подпрограмм. Методологические основания и требования к результатам ФГОС актуализировали в педагогических коллективах профессиональные дискуссии о целях и ценностях образования, во многом изменив понимание образовательного процесса от транслирующего — к развивающему. Все это способствовало возникновению в ряде образовательных организаций авторских инициатив со стороны педагогов-психологов, которые в условиях внутриорганизационной поддержки привели к формированию инструментов, построенных на психологических основаниях и аутентичных задачам ФГОС. Эти инструменты показали свою эффективность и приобрели статус технологий психолого-педагогического сопровождения.

Наибольшую технологическую трудность составили задачи формирования «долгоиграющих» психолого-педагогических практик, встроенных в контекстные условия ОУ, обеспечивающих достижение метапредметных и личностных результатов, распространяемых на групповые и коллективные субъекты сопровождения. Такими субъектами стали образовательные общности: школьные классы, детские, детско-взрослые команды, иные, разновозрастные, в том числе родительские, сообщества, профессионально-педагогические локальные сообщества.

Успешное решение задач подобного типа стало возможным благодаря системной трансляции профессиональной традиции службы практической психологии в системе образования, сложившейся в Санкт-Петербурге, а также за счет широкого опыта научно обоснованных интегративных практик, реализуемых в Санкт-Петербурге и в стране с участием педагогов-психологов (А.К. Колеченко, О.Е. Лебедев, М. Р. Битянова, В.В. Рубцов, С.В. Кривцова). За период начиная с 1990-х годов была подготовлена инструментальная почва психолого-педагогического сопровождения, сформирована управленческая философия, предложены вариативные стили деятельности школьного психолога. В отношении последней позиции, по нашему мнению, существенную роль сыграли три вектора философии понимания перспектив деятельности педагога-психолога, которые позволили подготовить школы к проблемно-решающему, в том числе инновационному поведению в условиях введения ФГОС.

1. Использование потенциала педагогических технологий для психологического обеспечения образовательного процесса (А.К. Колеченко). В этом аспекте у педагога-психолога появилась возможность, не нарушая жесткие рамки ОП, решать задачи психологического развития (психокоррекции, психопрофилактики) в качестве органичной внутриорганизационной стратегии [6].
2. Расширение понимания функций психолога в зависимости от типа задач, решаемых ОУ, и соответствие им моделей деятельности психолога в образовании (М.Р. Битянова, М.М. Семаго). Действительно, сегодня в зависимости от приоритетности задач (стратегических или тактических) психолог ОУ имеет возможность выстраивать стратегию своей деятельности как модератор, методист, преподаватель, консультант, эксперт, медиатор, фасилитатор, тьютор [2; 9].
3. Расширение помогающей роли психолога как стратегии работы с педагогическим коллективом (Е.И.  Казакова, С.А.  Кулаков, О.В.  Хухлаева, Т.В.  Черникова). Наработки в этой области показали высокую эффективность, в том числе и при решении управленческих задач, а вариативность соответствующей профессиональной компетенции психолога проявилась в различных формах работы с педагогами: консультативной позиции в зависимости от типа организационной культуры [11], практиках психолого-педагогической супервизии [6], режима деятельности психологической службы [10], формирования культуры профессионального здоровья педагогов [12].

Таким образом, перечисленные позиции позволили состояться практикам, интегрирующим цели и ценности профессиональной традиции помогающих профессий с задачами педагогической деятельности, что в целом позволило образовательной организации реализовать развивающие задачи метапредметного уровня средствами технологий психолого-педагогического сопровождения.

Для технологий психолого-педагогического сопровождения, направленных на решение инновационных задач, характерны следующие общие позиции.

Отношение к источнику профессиональной традиции. В качестве смыслового ядра технологии психолого-педагогического сопровождения выступают основания тех или иных научных психологических школ, психотерапевтические практики, сопоставимые с задачами личностного развития.

По основаниям интеграции. В основе интеграции лежат целевые компоненты педагогического проектирования, выражающие задачи метапредметного уровня, сформулированные в категориях средств развития, например:

• ключевые задачи возраста, решение которых определяет успешность личностного развития;
• образовательные потребности, запросы класса (группы, иной образовательной общности);
• личностные конструкты, определяющие направленность личности и общности (мотивы, ценностные диспозиции, ценностные установки);
• способы, виды, условия деятельности, требующие со стороны ОУ создания условий, а со стороны субъектов сопровождения — проявления того или иного типа, вида и уровня активности;
• надпредметные категории, имеющие смысловые уровни обобщения в культуре или профессиональном сознании;
• противоречия, проблемы, профессиональные или учебные трудности, требующие развития личностных качеств, умений, компетенций.

Принципы реализации в условиях локальной педагогической среды. Процесс реализации таких технологий рассматривается ее участниками как ситуация развертывания некоторой коммуникативной стратегии. На момент ее запуска у взаимодействующих сторон согласованы представления о цели, а способы ее достижения принимаются как релевантные и безопасные. Такой тип стратегии в психологии коммуникации и психолингвистике определяется как коммуникативная метапрограмма (Е.В. Клюев, М.В. Новикова).

Механизмы саморегуляции. Такие технологии обладают признаками метасистемы. С позиции концепций развития адаптивных систем управления и обучения эти технологии представляет собой автономный регулятивный метамеханизм, перестраивающий, упорядочивающий основную структуру, формирующий целесообразное поведение разнообразных подсистем в условиях неопределенности (В.М. Ахутин, Я.З. Цыпкин). Это гибкая система, самонастраивающаяся под задачу в контекстных условиях.

Таким образом, метапредметные технологии психолого-педагогического сопровождения — это феномен в современной образовательной практике, который может быть понят и реализован одновременно по нескольким позициям:

• как выражение согласованной позиции участников образовательного процесса относительно приоритетных задач образовательной деятельности в условиях уклада жизни в локальной педагогической среде;
• как механизм выдвижения и регуляции целей (задач), имеющих надпредметный, сквозной характер, реализация которых обеспечит приросты личностного и/или организационного развития;
• как внутриорганизационный документ, закрепляющий две выше отмеченные позиции.

Достижения по первой позиции (согласования) возможны путем реализации пошаговых алгоритмов, определенных внутри самой технологии. Вторая позиция обеспечивается ключевым инструментом технологии. Третья позиция реализуется через принятые в ОУ локальные акты и программные документы, включая документы и процедуры самообследования и внешнего аудита оценки качества образования.

Ниже представим примеры таких практик, реализуемых в образовательных организациях разного типа, имеющих полный технологический цикл (табл. 1).

Приведем краткие комментарии предложенных примеров.

Технология «12 шагов: психологическое обеспечение рабочих программ».

Цель: создание и поддержание условий для психолого-педагогического сопровождения классов средствами рабочих программ, реализуемых педагогами в основной школе.

Технология реализуется двумя циклами: на первом этапе она представляет собой 12-шаговый алгоритм вовлечения педагогов основной школы к личностно-ориентированному составлению и использованию рабочей программы. На втором — реализуется собственно стратегия сопровождения классов педагогами. Педагоги проходят путь от формирования педагогического запроса на получение психологической информации, необходимой для разработки эффективной рабочей программы, до выработки единой стратегии взаимодействия с классом, осваивая:

• ключевые инструменты технологии: «положение о рабочей программе», «психолого-педагогическая характеристика класса», «план психолого-педагогического (консолидированного) сопровождения класса», «психолого-педагогический консилиум», «аналитическая справка по работе с неуспевающими»;
• ключевые понятия, предложенные в категориях средств развития: «социальная ситуация в классе», «актуальная ситуация развития», «возможные риски», «зона ближайшего развития».

Ведущий развивающий эффект технологии: изменение социальной ситуации развития в классе, развитие учебной мотивации и укрепление личностного статуса учащихся.

Ведущий системный эффект: повышение качества образовательной деятельности за счет реализации системно-деятельностного подхода посредством избирательной адресной психолого-педагогической стратегии сопровождения классов. Подробнее о технологии см. работу [3].

Технология «Тема класса» предложена педагогами-психологами ГБОУ Лицей № 369 С.В.  Резник, М.К.  Поляковой.

Цель: выявление специфически значимой проблемы развития класса как образовательной общности и создание условий адресного психолого-педагогического сопровождения класса в меняющейся образовательной среде.

Технология направлена на помощь обучающимся и педагогам в решении актуальных задач возрастно-нормативного развития в условиях массовой школы (на примере решения проблемы адаптации учащихся пятых классов). Технология «запускается» психологической службой школы с постепенной передачей психолого-педагогических полномочий педагогам.

В технологии — пять этапов:

1. диагностическая метапредметная работа, выявляющая психологическую проблему-гипотезу на языке УУД;
2. входной адаптационный тренинг, выявляющий «тему класса» как антропологически значимую задачу развития;
3. формирование карты рисков развития класса;
4. психолого-педагогический консилиум по обсуждению стратегии совместного с педагогами сопровождения класса средствами образовательной деятельности;
5. реализация вариативных стратегий системно-ориентированного сопровождения педагогами и психологами под выявленные задачи.

Ключевые инструменты: матрица психолого-педагогического консолидированного сопровождения класса, карта рисков, адаптационный тематический тренинг.

Ключевые понятия, предложенные в категориях средств развития: возрасто-нормативное развитие, образовательные линии развития, образовательная общность (В.И. Слободчиков).

Ведущий развивающий эффект: повышение адаптивных возможностей обучающихся, необходимых для оптимального решения ими задач развития в меняющейся образовательной среде: достижение доминирующего резистентного психического состояния.

Ведущий системный эффект: создание условий, обеспечивающих защиту от разрушительных неконтролируемых форм неадаптивного поведения; формирование банка типовых проблем и решений в тезаурусе «темы класса».

Технология «Уроки жизненного самоопределения для подростков и их наставников» была предложена педагогом-психологом учреждения дополнительного образования М.Н. Кабановой [5].

Технология стала лауреатом городского этапа конкурса инновационных продуктов 2013 года.

Цель: создание организационно-педагогических условий для решения задач жизненного самоопределения всех субъектов образовательного процесса в условиях взаимодействия основного и дополнительного образования.

Технология является инструментом психолого-педагогической поддержки процессов жизненного самоопределения участников образовательного процесса: подростков, педагогов, родителей. Она направлена на развитие ценностно-смысловой сферы подростка, открытия им мировоззренческих смыслов образования как индивидуальной жизненной стратегии. Технология представляет собой бинарный модульный курс, реализуемый: 1) для подростковых групп (сообществ) в условиях дополнительного образования и 2) групп взрослых: профессиональных сообществ (педагогов, психологов) и/или групп родителей.

Ключевые инструменты: тренинг в формате группы экзистенциального опыта, сценарии встреч-дискуссий для подростков и их родителей.

Ключевые понятия, предложенные в категориях средств развития: стратегии жизни, жизненное самоопределение, жизненная философия, экзистенциальный выбор.

Ведущий развивающий эффект: формирование одной из ключевых компетенций — адаптации к быстро меняющемуся миру, адаптации к себе.

Ведущий системный эффект: укрепление взаимопонимания и сотрудничества в триаде «педагог — ребенок — родитель», осуществление преемственности в деятельности профессионально-педагогических сообществ.

Городская психологическая конференция «Ровесник — ровеснику» по развитию личностной и социальной зрелости является примером метасистемного решения задач воспитания и социализации путем вовлечения разновозрастных сообществ детей и взрослых в событийное пространство социального проектирования и творческой деятельности. Конференция как технологическое решение сформировалась в процессе деятельности коллектива педагогов и психологов ГБОУ Гимназия №272, которая на сегодняшний день играет роль городской площадки, поддерживающей инициативность, проактивность и авторство как важнейшие ступени достижения психологической зрелости [8].

Технология психолого-педагогической супервизии осуществляется по запросу того или иного локального педагогического сообщества. Она показала свою целесообразность и эффективность при системной работе с педагогическим коллективом (рабочей группой), который находится в процессе освоения новых профессиональных компетенций, осмысления ценностей. Такой тип помощи помогает учителю в психологически безопасном режиме исследовать ценностные установки в отношении изменяющегося содержания образования и своего будущего в профессии. Технология реализуется в режиме «длинного» супервизионного цикла, ключевым инструментом которого является коллегиальная супервизия.

Одним из ведущих развивающих эффектов такой работы является формирование нового уровня педагогической ответственности у ее участников.

Ведущий системный эффект состоит в том, что образуется качественно иная — ценностная — консолидация педагогического коллектива образовательной организации вокруг смыслового ядра педагогической профессии как помогающей практики. Подробнее о технологии см. работу [4].

Технологии психолого-педагогического сопровождения метапредметного типа могут быть в полной мере отнесены к инновационным. Приведем разработанный нами рабочий перечень критериев оценки эффективности подобных практик (табл. 2).

Список литературы

1. Адамский А. И. Инновационное содержание образования. Введение: кн. 3. — М.: Эврика, 2003.
2. Битянова М. Р., Беглова Т. В.  Управление деятельностью психолога в образовательном учреждении. — М.: Сентябрь, 2010.
3. Голунова О. Г., Думчева А. Г.  Психологическое обеспечение рабочих программ: 12 шагов // Журнал Издательского дома «Первое сентября»: Школьный психолог. — 2015. — № 4–5.
4. Думчева А. Г.  Психолого-педагогическая супервизия как способ внутриорганизационной поддержки педагогов, реализующих инновационные практики ФГОС // Академический вестник. Вестник Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования. — 2016. — № 1 (31). — С. 67–76.
5. Кабанова М. Н. Уроки жизненного самоопределения для подростков и их наставников: учеб.-метод. пособие и образовательная программа для психологов, классных руководителей и педагогов основного и дополнительного образования. — СПб: ИМЦ Приморского района Санкт-Петербурга, 2013.
6. Колеченко А. К.  Энциклопедия педагогических технологий. — СПб.: КАРО.
7. Научно-методическое сопровождение персонала школы: педагогическое консультирование и супервизия: монография / М. Н.  Певзнер и др.; под ред. М. Н.  Певзнера, О. М.  Зайченко. — Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого; Институт образовательного маркетинга и кадровых ресурсов, 2002.
8. Ровесник — ровеснику: городская психологическая конференция по развитию личностной и социальной зрелости. URL: http://rovesnik272.blogspot.com/
9. Семаго М. М., Семаго Н. Я., Ратинова Н. А., Ситковская О. Д.  Экспертная деятельность психолога образовательного учреждения: метод. пособие / под общ. ред. М. М. Семаго. — М.: Айрис-пресс, 2004.
10. Хухлаева О. В.  Психологическая служба. Работа с педагогами. — М.: Генезис, 2008.
11. Черникова Т. В.  Как управлять педагогическим коллективом развивающейся школы (практическое пособие для директора школы). — М.: Сентябрь, 2004.
12. Шингаев С. М.  Психология профессионального здоровья педагогов: методические рекомендации. — СПб: СПб АППО, 2012.

Источник: Думчева А.Г. Технологии психологического сопровождения: новые способы решения новых проблем // Непрерывное образование в Санкт-Петербурге. 2019. № 1 (9). С. 61–67.