Автостратегические способности как основа общей одаренности личности

Проектирование психолого-педагогической работы по развитию одарённости обусловило необходимость формирования моделей как понятия одарённости, так и механизмов и средств развития одарённости.

Рассмотрим определения некоторых понятий, ключевых для нашей работы:

• одарённость рассматривается в деятельностном плане как фактор, обуславливающий возможность высоких достижений [1];
• предложена структурно-функциональная модель одарённости, включающая ключевые компоненты, необходимые для обеспечения самореализации личности;
• базовым свойством (компонентом) одарённости, обуславливающим высокие достижения личности, является личностное свойство, названное автостратегическими способностями.

Анализ работ по проблеме одарённости свидетельствует о возможности бесконечного расширения этого понятия, которое описывает:

• исключительные свойства («способность к высоким достижениям по сравнению с другими людьми» [2]) — и индивидуальную комбинацию всеобщих качеств (одарённым является каждый ребёнок и задача педагога — развить именно его уникальное сочетание способностей);
• высокие достижения (которые субъект уже совершил) — и потенциал к этим достижениям (есть задатки и способности, которые в будущем могут стать основой достижений);
• одарённость к огромному количеству видов деятельности — в литературе можно найти любой вид одарённости: практическую, предпринимательскую, исполнительскую;
• одарённость как сформированность любого психологического, психического личностного свойства.

Целью работы авторов является построение системы исследования по сопровождению становления одарённости старшеклассников. Поэтому в дихотомии «одарённость это достижения — или способность к достижениям» мы заняли промежуточную позицию. Различение это имеет принципиальное значение и зависит от прикладной позиции авторов. Педагогам приходится взаимодействовать с потенциалом учеников, потому что они работают на запуске деятельностей и достижений. Но мы выбрали своей нишей промежуток между потенциальными и актуальными явлениями, полагая, что наша цель — это развитие потенций, их запуск и реализация в действии.

Существенным является вопрос: потенциалом для реализации каких возможностей является одарённость? Одной из проблем современного высшего образования является дисбаланс в диаде «ресурс — достижение» в сторону бесконечного умножения ресурса. Это проблема студентов, которые получают высшее образование, затем второе и третье, но не переходят к реализации накопленного ресурса, не работают и не собираются реализовывать себя. Развитие способностей рассматривается нами как ресурс самоактуализации личности в конкретных жизненных, в том числе и профессиональных, достижениях. Поэтому одарённость мы рассматриваем как развитие потенциала в деятельностном ключе, как развитие способности к действиям.

Одарённость — это совокупность личностных качеств, обеспечивающих способность к самоактуализации личности в продуктивном действии.

Многие модели одарённости предполагают выделение общей одарённости и её специальных видов. Где общая — это «способность к достижениям в широком спектре деятельностей», а специальная — способность к определённой деятельности, более узкого плана.

Поскольку наша работа посвящена общей одарённости личности, мы считаем, что обнаружили тот «золотой ключик», который откроет дверь в мир самоактуализации и успеха. Иначе говоря, мы утверждаем, что ключевым компонентом общей одарённости является комплекс личностных качеств, который мы назвали «автостратегическими способностями».

Обратимся к характеристике наших взглядов на содержание и структуру и общей одарённости.

С.Л. Рубинштейн предлагал под «…общей одарённостью разуметь совокупность всех качеств человека, от которых зависит продуктивность его деятельности, … в неё включаются не только интеллект, но и все другие свойства и особенности личности, в частности эмоциональной сферы, темперамента — эмоциональная впечатлительность, тонус, темпы деятельности и т.д.» [3, с. 233].

Н.С. Лейтес [4] характеризовал «…общие, коренные психологические особенности выдающихся детей…», которые можно рассматривать как свойства общей одарённости, относя к ним: высокую активность ума, расположение к умственным усилиям. Эту особенность одарённых автор считает очень важной, уточная, что потребность в деятельности, вообще присущая детям, имеет особую выраженность именно у детей талантливых, опережающих сверстников. В активности Н.С. Лейтес выделяет, в свою очередь, как тягу к наличию деятельности, так и к её усложнению. Он так описывает механизм развития одарённости — потребность в активности создаёт положительную эмоциональную окраску умственным занятиям и ещё более повышает мотивацию, работоспособность. Можно это кольцо в развитии активности сравнить с физическим эффектом самовозбуждения, когда явление само себя усиливает.

В.С. Юркевич [5, с. 217] также считает основой одарённости умственную активность, используя формулировки «познавательная активность», «страсть к познанию», «потребность в умственной работе».

А.М. Матюшкин, не считая необходимым разделять одарённость на общую и специальную, определяет одарённость как «общую предпосылку творчества» в любой области [6, с. 34] и выделяет следующие факторы одарённости:

• доминирующую роль познавательной мотивации;
• исследовательскую творческую активность, выражающуюся в обнаружении нового, в постановке и решении проблем;
• возможность достижения оригинальных решений;
• возможность прогнозирования и предвосхищения;
• способность к созданию идеальных эталонов, обеспечивающих высокие эстетические, нравственные, интеллектуальные оценки, которые «…составляют единую интегративную структуру одарённости, проявляющуюся на всех уровнях индивидуального развития».

Анализ моделей общей одарённости привел к выводу о высокой важности (если не говорить о преобладающей значимости) в структуре мотивации личностных компонентов. Здесь уместно упомянуть концепции одарённости Дж. Рензулли, в трехкомпонентной модели которого личностно-мотивационные качества входят в триаду детерминант одарённости. Пятифакторная модель Танненбаума включает в перечень факторов развития одарённости: общие способности, специальные способности, личностно-волевые качества, стимулирующее окружение и случай. Здесь личностные качества входят в перечень, хотя и выделены из общих способностей. Мы же разработали модель, согласно которой личностные особенности являются компонентом (возможно, ключевым) общей одарённости. Чтобы обосновать эту позицию, сошлемся на выводы Э.А. Голубевой: «Самый глобальный фактор, обусловливающий развитие практически всех видов способностей, — труд и связанная с ним трудоспособность как фактор одарённости. Экспериментально в комплексных исследованиях, включавших психофизиологический уровень, частично изучены три составляющих этого универсального фактора: работоспособность, активность и саморегуляция…» [7].

Исследованию связи и соотношению личностного и психологического в способностях посвящены работы Т.И. Артемьевой, которая рассматривает личность не как накопитель, субстрат, в котором развиваются способности, а как интегрирующую, регулирующую и организующую инстанцию, обеспечивающую включение, реализацию и контроль способностей в деятельности [8].

Личностный поход в работе с одарёнными реализовывал В.Э. Чудновский, который считал, что «…наиболее эффективным является не непосредственное воздействие на способности ребёнка, а воспитание способностей путём целенаправленного формирования определённой структуры личности» [9, с. 86]. Автором экспериментально доказано наличие зависимости между проявлениями способностей и такими интегративными личностными качествами, как доминирующая мотивация поведения, уровень притязаний, особенности идеалов.

Мы считаем, что личностно-мотивационные качества являются не просто существенным, но даже ключевым компонентом одарённости личности.

Мы предлагаем модель одарённости, включающую два блока: ядро одарённости и периферию. Можно назвать их инвариантными и вариативными качествами-компонентами одарённости. Инвариантные необходимы в любой ситуации развития одарённости, вариативные зависят от индивидуального профиля личности.

В данной модели выделяются инвариантные (общие) и вариативные (специальные) способности. В первом случае выделяются трудолюбие, автостратегические способности (наличие стремлений, знание способов достижения, умение планировать собственные достижения, саморегуляция, организация продуктивных действий) и когнитивные способности (владение пороговыми операциями мышления, творческие способности, эрудиция). Во втором случае — сформированность специальных способностей, необходимых для реализации конкретной деятельности.

Таким образом, названием «автостратегические способности» мы объединили комплекс личностных и личностно-деятельностных качеств, сформированность которых представляются нам обязательным условием развития одарённости, одним из ключевых компонентов общей одарённости.

«Стратегическая способность — это способность выбирать наиболее подходящее видение, формулировать реалистичные намерения, точно соотносить ресурсы с возможностями и умело разрабатывать и реализовывать стратегические планы» [1, с. 5]. Автостратегические способности — это способность личности к субъектному управлению собственной жизнью, результатом которого является самоактуализация личности в высокопродуктивных действиях.

В структуру автостратегических способностей входят компоненты:

• позиционный — ощущение себя субъектом собственной жизни, деятельности, развития;
• когнитивный — знание собственных приоритетов, ценностей, целей;
• поведенческий — наличие действий по самоактуализации (не способность к действиям, а их реализация).

Исходя из такого понимания содержания и структуры одарённости сформулируем ключевые идеи работы по развитию одарённости: предметом педагогической работы являются все вышеперечисленные компоненты одарённости — инвариантные и вариативные. Специфика образовательных действий учреждений, работающих с тем или иным видом одарённости, определяет содержание работы с «вариативным» блоком (какие именно способности), инвариантный должен развиваться при работе с любым видом одарённости.

Педагогические стратегии и тактики развития одарённости

Т.О. Гордеева считает ключевым фактором развития одарённости мотивационные особенности деятельности, систематизированные ею в интегративной структурно-динамической мотивационной модели одарённости [10]. Т.О. Гордеева считает необходимым «...поддерживать и развивать систему базовых мотивационных кластеров, в первую очередь — внутреннюю мотивацию, содержательно представленную мотивацией познания, созидания, достижения и саморазвития».

Нами определены характеристики действий учащихся, создающие условия для развития автостратегических способностей:

• продуктивные (имеющие не учебный, а объективно значимый продукт),
• результативные (продукт действия должен быть значимым личностно),
• ответственные,
• имеющие отношение к личному будущему субъекта,
• по содержанию относящиеся к области (областям) самоактуализации одарённых,
• включающие необходимость планирования своей жизни, деятельности, действий.

Педагогическими формами действий учащихся, отвечающих таким требованиям, являются: исследования, проекты (продуктивные), конкурсы, олимпиады (результативные). Кроме того, большую роль играют действия, требующие планирования жизни, имеющие отношение к личному будущему ребят, чему способствуют участие в стажировках, подача заявок на гранты и профессиональные пробы в профильных организациях (дуальное образование).

Если говорить о службах образовательного учреждения, которые обеспечивают такие формы действий учащихся, то в их числе большую роль играют:

• система тьюторства, наличия кураторов индивидуального сопровождения развития одарённого;
• наличие в школе службы по связям с организациями, поддерживающими профессионально-образовательную траекторию одарённых — вузами, работодателями, заказчиками единоразовых проектных работ;
• включение учащихся в полноценную ответственную деятельность по профилю одарённости — например, в «хоздоговорные» исследовательские или проектные работы;
• индивидуальное и групповое консультирование по формированию жизненных планов, траекторий развития.

Одним из видов психолого-педагогических действий по развитию автостратегических способностей являются тренинги. При построении тренинга мы опирались на тренинговые процедуры по поддержке становления жизненной трансспективы, которые разрабатывались Л.Ф. Бурлачуком, А.Р. Ахмеровым, А.А. Кроником, А.К. Лукиной [11]. Задачи тренинга (в соответствии с компонентами автостратегических способностей, о которых говорилось ранее):

• позиционные — формирование у школьников субъектной, авторской, ответственной позиции по отношению к собственной жизни, образованию, жизненному пути;
• когнитивные — знание о своих ценностных приоритетах, целях;
• поведенческие — реализация действий по самоактуализации.

Примером психолого-педагогической технологии, направленной на решение первой (субъектная позиция) и второй (знание ценностей, целей, планов) задач, может быть игра «Тайна пирата».

Цель игры — выявление и оформление представлений об успехе и формирование траектории достижения успеха старшеклассников. Предназначена для учащихся старших классов, количество участников — от трех до тридцати человек. Время игры 1,5–2 часа.

Введение. Здравствуйте, друзья! Мы собрались здесь, чтобы узнать секрет успеха. Жил-был пират, который узнал, как достичь в жизни успеха. Путь к успеху он, как водится, нарисовал на карте-квесте, и наша задача сейчас — эту карту-квест раздобыть. Мы с вами — талантливые и очень умные, поэтому карту-квест мы создадим сами в ходе игры. Также в процессе игры за выполнение игровых заданий вы можете заработать золотые дублоны. Этапов игры 6, дублоны можно заработать на каждом, я буду говорить, что для этого надо делать.

Например, первый этап — легенды. Я прошу вас вспомнить и рассказать всем об одном взрослом, состоявшемся, успешном человеке, выпускнике нашей школы. (Персонаж должен быть максимально самоидентифицируем для аудитории. Если игра происходит в Школе космонавтики, то герой истории — выпускник этой школы). Надо рассказать, чего он достиг и как ему это удалось. Каждый рассказ оплачивается одним золотым. Если вы никого не можете вспомнить, можете придумать историю успеха выпускника. Время на раздумья — 3 минуты.

После каждого рассказа ведущий, советуясь с аудиторией, на листах А4 оформляет признаки успеха (деньги, семья, красота, слава…). На каждом листе — два слова: имя героя легенды и в чем заключается его успех. Листы с легендами прикрепляют к стене в разных концах помещения. Каждый рассказчик получает по одному дублону за легенду.

Второй этап: формирование команд, определение цели-успеха. Прошу вас внимательно посмотреть на листочки с легендами и подойти к той легенде, которая нравится вам больше всего. Я прошу вас выбрать такой успех, который лично вам кажется наиболее важным, привлекательным. Если вам не нравится ни один, подойдите к листочку «Нам другие дОроги дорОги».

Люди, собравшиеся около листочка, — единомышленники, представления которых об успехе похожи. Вы будете пиратской командой. Я прошу вас за пять минут сформулировать, что такое успех. Прошу вас посовещаться и написать окончания фраз:

• Понять, успешен ли человек, можно, если…
• Измерить достижение нашей цели можно…
• Мы считаем, что цель, к которой надо стремиться, — это…

Третий этап: анализ цели-успеха. Сейчас мы оценим вашу цель. Я предлагаю несколько критериев оценки. Если ваша цель им соответствует, то команда получает столько дублонов, во сколько баллов её оценят. После оценки цель можно скорректировать и получить больше дублонов награды.

Критерии:

• в рамках закона и этики (хоть мы и пираты, но есть поговорка «Преступление не окупается». Можно понимать её так: получаемые криминальным путем блага значительно меньше затраченных на преступление сил и полученных в результате неприятностей);
• нужность для автора;
• ценимость окружающими;
• достижимость для автора действия.

Если вы согласны с критериями, то оценим цель, которую вы написали в своём командном листке, — «мы считаем, что цель, к которой надо стремиться — это…».

Решаем голосованием всех участников. Если кто-то не согласен, может высказать замечания.

Четвёртый этап: создание карты-квеста. У каждой команды есть лист бумаги. Это и будет ваша карта-квест. Пираты на карте рисуют, как найти клад. Вы будете рисовать, как достичь поставленную вами цель, тот успех, который важен для вас. Расположите лист горизонтально. На верхнем крае красиво напишите словами вашу цель. Можно сформулировать её стихами, словами песни. Затем нарисуйте карту жизни так, чтобы поставленная вами цель была на ней представлена наглядно, чтобы было видно богатство, слава или любовь.

Так как это карта-квест, то на ней должны быть пункты, этапы — те действия, которые надо совершить, чтобы добраться до цели, таких пунктов должно быть не меньше пяти. Чем больше пунктов, тем больше вы получите дублонов при защите карты. Эти пункты должны быть вашими действиями или действиями вашего персонажа. В каждом действии должно быть понятно, когда, где, как и за счёт чего оно происходит.

Апробация игры проводилась для учащихся 9-х классов общеобразовательной школы, студентов, обучающихся по специальности «Психолого-педагогическое образование», и для воспитанников детского дома-интерната.

Действия игроков фиксировались для оценки результативности представленной технологии. Нами выявлены следующие эффекты.

Игровой сценарий, с одной стороны, мотивирует ребят на участие в игре (количество детей, которые не проявляли заинтересованности, не превышало 10%), но, с другой стороны, происходит «сдвиг мотива на цель». Дети увлекаются игровым сюжетом, соревнованием за получение дублонов — и перестают удерживать содержание заданий. Ребята изобретали легенды успеха, ориентируясь на их количество, но не идентифицируясь с персонажами, без отношения к содержанию заданий как к личной задаче.

В субъективном пространстве девятиклассников и воспитанников детского дома цели-ценности имеют номинативный характер. Ребята затруднялись сформулировать, что именно кажется им ценным в тех историях успеха, которые они рассказывали, легко меняли свои позиции. Выбор команды для работы по достижению конкретной цели часто происходил по принципу «за компанию». Лишь относительно небольшое количество участников (шестеро из девятнадцати девятиклассников) удерживали одну и ту же цель в течение всей игры. Мы пришли к заключению, что ценностная неопределённость не только отличает способ организации жизни школьников, но и не является для них проблемой, они легко соглашаются на любые предложения по поводу формирования целей.

Эти эффекты характеризуют преимущества и недостатки тренинговых и игровых форм в работе с детьми. Основной недостаток тренинга — это малая степень переноса. Дети замечательно рассуждают, решают, планируют, самоопределяются, но очень редко эти игровые достижения переносятся в жизнь ребёнка.

Поэтому мы считаем более эффективными те формы работы, которые могут быть названы «организацией действий» ребят. В качестве примера таких действий можно описать переговоры с родителями по планированию будущего.

Основная задача технологии «переговоры с родителями» — формирование ответственности за свой жизненный путь. Дополнительно позволяет осуществлять планирование и регуляцию собственных действий по самоактуализации. Применяется в индивидуальной консультационной работе со старшеклассниками.

Юноше (девушке) предлагают организовать со своими родителями беседу на тему «Моё будущее». Несколько вопросов для обсуждения формулирует консультант, остальные разрабатывает субъект.

Вопросы для обсуждения, предлагаемые консультантом: «В какой стране, каком городе я буду жить после завершения образования?», «Какая профессия может сделать меня счастливым?», «Кто будет оплачивать мое образование в ... ?».

Преимущества такой формы действий в том, что школьник занимает субъектную, авторскую позицию и реализует её во взаимодействии с реальными субъектами собственного самоопределения.

Ещё одной формой работы по развитию автостратегических способностей является проектная работа. Проектная технология очень популярна в современной педагогике, имеет массу вариантов реализации и поэтому, используя её для своих целей, необходимо определять специфику ёе организации для конкретной цели. Так, проектная работа как средство развития автостратегических способностей должна удовлетворять следующим условиям:

• наличие объективно значимого продукта проектной работы. Ни в коем случае проект не должен быть текстом или планом работы;
• тема проектной работы должна иметь отношение к интересам и/или профессиональным планам ребёнка;
• результаты проекта должны быть востребованы заказчиком, потенциальным работодателем (или представителем учебного заведения).

В заключение хотим ещё раз сформулировать основные тезисы о психолого-педагогических механизмах развитии одарённости.

1. В структуре одарённости можно выделить два блока: инвариантный, обязательно необходимый для реализации высоких достижений в любой области, и вариативный (специальные способности).
2. В инвариантный блок (общая одарённость) входят: работоспособность (энергетические качества), когнитивные качества и автостратегические способности (регуляторные).
3. Автостратегические способности мы определили как комплекс личностных свойств, обеспечивающий способность к выделению приоритетов, целей и реализации действий по достижению целей.
4. В систему работы по развитию одарённости должны быть включены задачи развития всех структурных компонентов одарённости — общей одарённости, включающей автостратегические способности, когнитивные умения и работоспособность, и специальных способностей.
5. Для развития автостратегических способностей наиболее эффективными являются формы организации субъектных, продуктивных, результативных, личностно значимых действий личности.

Библиографический список

1. Армстронг М. Стратегическое управление человеческими ресурсами. М.: Инфра-М, 2002.
2. Рабочая концепция одарённости / под ред. Д.Б. Богоявленской. 2-е изд., расш. и перераб. М., 2003.
3. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб: Питер, 2000.
4. Лейтес Н.С. Проблема способностей в трудах Б.М. Теплова // Способности: к 100-летию со дня рождения Б.М. Теплова. Дубна: Издательский центр «Феникс», 1997.
5. Юркевич B.C. Метод развивающего дискомфорта в работе с особо одарёнными детьми // Одарённые дети: теория и практика. Материалы российской конференции / под ред. В.И. Панова. М.: ПИ РАО — МГППИ, 2001. С. 217–219.
6. Матюшкин А.М. Концепция творческой одарённости // Вопросы психологии. 1989. №6. С. 29–33.
7. Голубева Э.А. Способности. Личность. Индивидуальность. Дубна: Феникс+, 2005.
8. Артемьева Т.И. Проблема способностей: Личностный аспект // Психологический журнал. 1984. Т. 5. №3. С. 46–55.
9. Чудновский В.Э. Актуальные проблемы психологии способностей // Вопросы психологии. 1986. №3. С. 78–89.
10. Гордеева Т.О., Шепелева Е.А. Внутренняя и внешняя учебная мотивация академически успешных школьников // Вестник Московского университета. Серия 14: Психология. 2011. №3. С. 33–45.
11. Лукина А.К. Особенности жизнедеятельности и ценностных ориентаций старших школьников — детей мигрантов // Современные проблемы науки и образования. 2015. №5. http://www.science-education.ru/128-22849.

Источник: Нургалеев В.С., Финогенова О.Н. Автостратегические способности как основа общей одаренности личности // Мир науки, культуры, образования. 2018. № 3 (70). С. 364–367.