Как сохранить энтузиазм и избежать выгорания в профессии учителя. Часть 1

Введение

Российская система образования последних десятилетий характеризуется постоянным процессом реформирования. Меняются куррикулум, содержание учебных курсов и программ, принципы оценивания и дизайн урока, изменения затронули и принцип организации образовательных процессов [8; 22]. Все это требует от учителей постоянной вовлеченности для понимания сути происходящего, а также готовности пробовать новые подходы, внедрять инновации, рефлексировать и корректировать свои действия [13].

Удивительно, но при большом количестве работ, посвященных разным аспектам изменений в сфере школьного образования, в российском научном поле наблюдается явный дефицит внимания к учителям и их способности (как профессиональной, так и с позиций эмоционального состояния) реализовывать предлагаемые обществом и наукой идеи. Даже такой очевидный аспект, как профессиональное самочувствие российских учителей, до сих пор остается малоизученным, поскольку большая часть имеющихся исследований датируется серединой прошлого десятилетия, доковидными временами, хотя и непростыми, но не накладывавшими на учителей таких высоких требований, как сейчас, после определения курса на технологизацию и научный суверенитет нашей страны.

Имеющиеся данные показывают, что именно учителя на местах зачастую оказываются тем звеном, которое тормозит проведение реформ в образовании [9]. Это может быть связано с рядом причин, но одна из основных — отсутствие у учителей моральных ресурсов для постоянного обучения и изменения привычных практик, поскольку внедрение инноваций требует от сотрудников большого напряжения когнитивных, психологических и физических ресурсов [34].

При этом с профессиональным самочувствием учителя связаны не только успех реформ и внедрение инноваций. По данным исследований, ученики учителей, демонстрирующих симптомы выгорания, имеют значительно более низкие показатели успеваемости, в частности по математике, кроме того, такие ученики гораздо чаще проявляют деструктивное поведение [33]. Профессиональное благополучие (или, скорее, неблагополучие) прямо связано и с физическим, и с ментальным здоровьем сотрудников, поскольку у работников, испытывающих неблагополучие, чаще развиваются психосоматические заболевания, депрессивные проявления, когнитивные и эмоциональные расстройства [44]. Такие сотрудники склонны к уходу из профессии [31] или некачественному выполнению своих обязанностей [39].

Все вышесказанное свидетельствует о том, что проблема профессионального благополучия учителей имеет чрезвычайно важное значение не только с точки зрения их эмоционального состояния как индивидов, но и с точки зрения устойчивости системы образования к возникающим вызовам и ее потенциала к развитию.

Наше исследование нацелено на закрытие этого дефицита, поскольку опирается на актуальные источники данных в области изучения профессионального самочувствия, а также на комплексное изучение характеристик, которые ранее не изучались, но потенциально могут быть связаны с профессиональным самочувствием учителей, в число которых входят как личностные, так и институциональные и внешние по отношению к институтам образования (геополитические).

Учитывая, что в современной науке профессиональное самочувствие сотрудников принято рассматривать с точки зрения двух противоположных полюсов: негативного (выгорания) и позитивного (вовлеченности в работу), где вовлеченность — это флуктуирующая характеристика, проявляющаяся в разной степени, но всегда со знаком плюс и являющаяся разной степенью проявления нормы, а выгорание — это негативная девиация нормы, имеющая отрицательные последствия как на индивидуальном уровне, так и для всей системы [35], в данной работе будут рассмотрены именно факторы профессионального выгорания.

Проведенное исследование имеет сложный дизайн (качественная часть — для выделения новых факторов и количественная часть — для проверки гипотез, выдвинутых на основании обзора литературы и результатов количественного этапа). Структура статьи выстроена следующим образом: в первой части проведен анализ существующих исследований, нацеленных на оценку выгорания представителей педагогической профессии, а также факторов, с ним связанных, представлены описание дизайна и результаты качественной части исследования. Во второй части будут даны описание дизайна количественной части исследования и методология анализа полученных данных, после чего последуют общие выводы, описание ограничений, список использованной литературы и приложения.

Обзор современных подходов к изучению выгорания

До недавних пор при изучении профессионального выгорания было принято опираться на модель, предложенную в середине 1970-х гг. Кристиной Маслач. В основе этой модели лежали данные наблюдений и интервью с психологами, работавшими с представителями сферы «помогающих» профессий. В процессе анализа полученных данных Кристина Маслач выявила, что многие сотрудники с течением времени под влиянием длительного рабочего стресса начинали демонстрировать негативные симптомы, близкие к симптомам выгорания, даже если изначально они были увлечены работой. Комплекс этих симптомов объединили в понятие «синдром выгорания». В 1996 г. Кристиной Маслач и Сьюзан Джексон был создан инструмент измерения выгорания — Maslach Burnout Inventory (MBI), использовавшийся учеными разных стран как основной на протяжении ряда десятилетий. Согласно модели Маслач — Джексон [38] выгорание имеет трехфакторную структуру:

1. психоэмоциональное и физическое истощение, проявляющееся как чувство сильной усталости от работы, не проходящее даже после отдыха. Это основной симптом, имеющийся у всех сотрудников, находящихся в стадии выгорания;
2. деперсонализация — раздражение и эмоциональное дистанцирование от других людей, в первую очередь от учеников, клиентов, коллег. Позже этот фактор был переименован в цинизм, поскольку влечет за собой безразличие к проблемам тех, помощь которым сотрудник должен оказывать по самой сути своей работы;
3. редукция личных достижений (или неэффективность) — отсутствие удовлетворения от результатов своей работы, что может быть как субъективно, так и объективно обосновано, поскольку истощенный и незаинтересованный сотрудник зачастую работает с меньшей результативностью, чем мог бы.

В 2005 г. соавтор Кристины Маслач, Вильмар Шауфели [42], подверг критике эту модель, считавшуюся до тех пор «золотым стандартом» для исследователей выгорания. Он отметил, что сама модель имеет слабые теоретические основания, а инструмент MBI плохо согласуется с моделью и имеет целый ряд других недостатков. Позже Шауфели и его коллеги (W. Schaufeli, H. De Witte, S. Desart) [44] предложили свою модель выгорания, включающую семь факторов, из которых четыре первых относятся к ключевым, а три — к дополнительным:

1. эмоциональное истощение;
2. пониженный когнитивный контроль;
3. пониженный эмоциональный контроль;
4. дистанцирование;
5. депрессивное настроение;
6. психологический дистресс;
7. психосоматические проявления.

В этой модели под эмоциональным истощением и дистанцированием понимаются те же состояния, что и в модели Маслач — Джексон (эмоциональное истощение и цинизм, соответственно). При этом Шауфели [44] признает, что первый фактор, эмоциональное истощение, имеет первостепенное значение, поскольку недостаточное количество энергетических ресурсов влечет за собой все остальные факторы, включая проблемы с когнитивными функциями (например, вниманием и памятью) и с эмоциональным контролем (особенно контролем негативных эмоций, таких как гнев или печаль). Эмоциональное истощение, пониженный эмоциональный контроль и пониженный когнитивный контроль авторы связывают с неспособностью индивидуума качественно выполнять свои обязанности, в то время как дистанцирование ведет к нежеланию это делать. Остальные три фактора относятся к дополнительным, поскольку являются нетипичными и могут свидетельствовать не только о выгорании, но и о других нарушениях. И хотя они не влекут за собой напрямую ни нежелание, ни неспособность выполнять свою работу, эти факторы имеют большое значение, учитывая, что именно они часто подталкивают выгоревших сотрудников обратиться за помощью [44].

Основываясь на своей модели, Шауфели и коллеги предложили следующее определение выгорания: «…связанное с работой чувство истощения, возникающее у сотрудников, характеризующееся чрезвычайной усталостью, снижением способности к регуляции когнитивных и эмоциональных процессов, а также ментальным дистанцированием» [там же, p. 4]. Таким образом, профессиональное выгорание — это серьезное состояние, имеющее негативные последствия как для работника, так и для организации.

Важно отметить, что, по мнению части исследователей, выгорание — относительно необратимый процесс [23], в то время как другие считают, что степень обратимости выгорания зависит от личностных качеств индивида и проводимых коррекционных мероприятий [6]. Похожее можно сказать и о риске развития выгорания. Собранные в ходе многочисленных отечественных и зарубежных исследований данные говорят о том, что вероятность развития синдрома выгорания зависит от двух групп факторов: личностных качеств самих сотрудников (личностно ориентированный подход) и характеристик организации (ситуационно ориентированный подход) [2; 10; 27; 40; 41].

Одной из наиболее современных моделей, объединившей в себе набор требований и ресурсов работы, связанных с выгоранием, является модель JD-R (от англ. Job Demands-Resources). Она была предложена итальянскими исследователями Беккером и Демерути в начале 2000-х и за это время развилась до широко применяемой в мире теории.

Проанализировав многочисленные исследования, предлагающие различные организационные факторы в качестве предикторов выгорания, Беккер и Демерути разделили все факторы, так или иначе связанные с профессиональным самочувствием, на две группы: требования (job demands) и ресурсы (job resources). К требованиям они отнесли «физические, социальные или организационные аспекты рабочего места, требующие напряжения умственных или физических ресурсов и, соответственно, влекущие за собой определенные психологические или психосоциальные издержки» [27, p. 170].

Ранее проведенные исследования показывают, что к числу требований работы, связанных с выгоранием учителей, можно отнести нагрузку (как преподавательскую, так и внеучебную) [10; 47], наличие в классах учеников с деструктивным поведением [30], инклюзивных учащихся [26], отсутствие поддержки со стороны коллег и руководителя [40; 48], возможности для профессионального роста [25]. По мнению Беккера и Демерути [27], требования работы провоцируют развитие такого проявления выгорания, как истощение (моральная и физическая усталость).

В то же время авторами модели JD-R выделяются факторы, которые способны компенсировать негативное воздействие требований работы и противостоять развитию выгорания, относящиеся в модели к категории ресурсов. Это так называемые ресурсы работы: «…такие физические, психологические, социальные и организационные аспекты на рабочем месте, которые а) способствуют достижению поставленных задач, б) снижают воздействие требований работы и связанных с ними психологических и психосоциальных издержек и в) стимулируют личностный рост и развитие сотрудника» [27, p. 170].

По утверждению Беккера и Демерути, ценность ресурсов работы заключается в том, они являются своеобразным буфером между требованиями работы и выгоранием. Так, высокий уровень требований ведет к увеличению напряжения и стресса у работника, что, в свою очередь, повышает риск развития выгорания. Однако увеличение ресурсов работы приводит к повышению мотивации и вовлеченности, компенсируя негативное воздействие требований работы [29; 43].

Метаанализ исследований, проведенный Маццетти и соавторами [49], позволил разделить ресурсы работы на социальные (поддержка коллег и руководителя, ясность роли, наличие команды), рабочие (разнообразие задач, контроль над работой), ресурсы развития (наличие обратной связи и возможности для повышения квалификации), а также в качестве отдельного ресурса выделить наличие лидера, способствующего реализации базовых психологических потребностей сотрудников (в соответствии с теорией самодетерминации Деси и Райана) — потребностей в компетентности, в автономии и в связанности с другими людьми.

Ресурсами работы могут выступать не только характеристики организации, но и личные качества сотрудников, в особенности те, что дают ощущение контроля над своей жизнью. В частности, такие качества, как оптимизм и самоэффективность, приводят к вере в себя и в свою способность справиться с неожиданными событиями жизни, что, по мнению многих исследователей, оказывает позитивный эффект на вовлеченность в работу [4; 5; 21; 29; 31; 37].

Мотивация играет важнейшую роль в поддержании вовлеченности работников. Исследование, проведенное российскими учеными под руководством Евгения Осина [19] среди российских педагогов, показало, что мотивация выступает медиатором и модератором вклада факторов среды в выгорание: контролируемая (внешняя) мотивация связана с выгоранием прямо, а автономная — обратно.

Другими личными качествами, выделенными как ресурсы, являются проактивность [49], эмпатия (способность к сопереживанию является ресурсом, своеобразной «эмоциональной подпиткой» для человека) [6], эмоциональный интеллект (выступает модератором между уровнем рабочего стресса и выбором адаптивных / дезадаптивных стратегий) [29], стрессоустойчивость (высокий уровень стрессоустойчивости снижает риск развития выгорания у сотрудников, повергающихся отчуждению со стороны коллег) [26; 30].

Таким образом, при высоком уровне ресурсов работники относятся к делу с энтузиазмом и преданностью (как принято говорить, «с горящими глазами»), в то время как при недостатке ресурсов уровень вовлеченности (и увлеченности) падает, что может приводить к постепенному развитию синдрома выгорания [29].

Стоит обратить внимание, что личные качества могут быть как предикторами вовлеченности и выступать в роли ресурсов, так и являться факторами развития выгорания. Например, перфекционизм, эмоциональная нестабильность, трудоголизм связаны с увеличением напряжения и рабочего стресса [29], как и рефлексивность (чем выше уровень рефлексивности, тем больше риск развития выгорания) [7; 17] и беспокойство (в том числе связанное с недостаточной подготовленностью к работе) [30].

Спецификой российской научной школы является рассмотрение синдрома выгорания с точки зрения рассогласования в ценностно-мотивационной сфере. Сторонники экзистенционально-аналитической теории мотивации считают, что выгорание является следствием того, что работник в течение длительного времени не проживает ценностей: «…эмоциональное выгорание возникает из-за формальной (внешней), а не содержательной мотивации (внутренней) деятельности» [15, с. 7]. Это подтверждается и данными количественных исследований, показывающих сильную значимую связь между уровнем выгорания и ценностными ориентациями личности: при высокой положительной значимости ценности в случае невозможности ее реализации возникают отрицательные эмоциональные состояния, способствующие развитию выгорания [3].

Зарубежные исследователи также обращали внимание на связь выгорания с ценностями, однако подходили к этому вопросу с иной перспективы: по их мнению, к выгоранию больше склонны учителя-идеалисты, однако причина кроется не в расхождении идеалов с реальностью, а в нагрузке, которую они на себя взваливают, чтобы достичь идеала [46].

Проведенный анализ показал, что в российском научном поле существует не так много эмпирических исследований, доказывающих связь факторов с профессиональным самочувствием учителей [10; 12]. Учитывая возможную локальную специфику, связанную с условиями работы учителем в нашей стране (положение учителя в обществе, отсутствие нормативных документов, регламентирующих максимальную рабочую нагрузку, учитывающую как преподавательские часы, так и внеурочную деятельность, большое количество бюрократической отчетности, размер заработной платы и т.п.), переносить напрямую результаты зарубежных исследований на российские реалии не представляется возможным.

Резюмируя информацию, приведенную в данном подразделе, можно зафиксировать следующие выводы, во-первых, в качестве инструмента оценки выгорания учителей наиболее подходящим, по мнению авторов данной статьи, является инструмент, разработанный Шауфели [42] и его коллегами и адаптированный к российским реалиям командой под руководством Е. Осина. Во-вторых, факторы, связанные с выгоранием, можно разделить на три группы:

1. внешние по отношению и к учителю, и к образовательной организации (например, характеристики геополитической ситуации);
2. внешние только по отношению к учителю — институциональные факторы (например, условия работы, отношения с коллективом и т.д.);
3. внутренние по отношению к учителю — ценности и личностные характеристики.

Дальнейший анализ строился исходя из выделенных групп факторов. Факторы, входящие в состав групп, были отобраны на основании исследований, представленных в данном подразделе.

Дизайн исследования

Для повышения надежности результатов, полученных в ходе исследования, было принято решение не останавливаться на одном типе данных — только на качественных или только на количественных, а сделать триангуляцию путем их сочетания при ответе на одинаковые вопросы исследования.

Качественная часть исследования

Качественная часть исследования была проведена в октябре 2023 г. среди учителей Ямало-Ненецкого автономного округа (ЯНАО). В ней приняли участие 14 учителей, отобранных по принципу невероятностной выборки методом типичных единиц, поскольку школы ЯНАО схожи друг с другом в рамках нормативно-регулятивной модели. Учитывая, что на профессиональное самочувствие могут оказывать влияние такие характеристики, как возраст учителя, местонахождение школы, преподаваемый предмет, тип школы, требования к выборке включали учет этих показателей. Таким образом, в каждой административно-территориальной единице ЯНАО было отобрано по одному учителю таким образом, чтобы в равной степени были представлены разные типы школ (основная, средняя, начальная и средняя с детьми без ограниченных возможностей здоровья), находящихся в разных частях рейтинга (4 школы из Топ-10, 3 школы из середины рейтинга, 4 слабые школы, в 3 случаях рейтинг не учитывался, поскольку это были уникальные школы, которые надо было включить в исследование вне зависимости от рейтинга). В исследовании в равной степени были представлены учителя, работающие в городах и селах. Для того чтобы исключить совпадение возраста и преподаваемого предмета у двух учителей, исследователями случайным образом были указаны сочетания этих параметров в выборке (например, учитель начальных классов 50–60 лет).

Исследование проводилось методом полуструктурированного интервью в соответствии с гайдом, онлайн, с последующей транскрибацией и кодированием ответов методом, предложенным Страуссом и Корбин [46].

В гайд интервью были включены вопросы, направленные на оценку общего профессионального самочувствия, а также внутренних и внешних по отношению к педагогу групп факторов:

1. внутренние факторы, относящиеся к педагогам: ценностные факторы (какую ценность представляет для информанта профессия учителя), рефлексивность, мотивация, самоэффективность, эмоциональный интеллект / эмпатия, самоорганизация, стрессоустойчивость, умение находить новые способы решения задач;
2. внутренние факторы, относящиеся к школе и системе образования: организационные факторы (климат на рабочем месте, отношения с руководством, нагрузка и требования, наличие наставника для молодых учителей, инклюзия, пересечение с личной жизнью, возможности для профессионального развития, зарплата, диджитализация, использование инноваций в работе, количество отчетности);
3. внешние по отношению к школе факторы (локальные и глобальные события последних лет, пандемия, особенности местности, реформы в сфере образования).

Результаты исследования

Выделенные в ходе кодирования результатов интервью факторы были сгруппированы в три группы:

1. внутренние, относящиеся к педагогам;
2. внутренние, относящиеся к школе, системе образования;
3. внешние, находящиеся за пределами системы образования.

Результаты качественного исследования, представленные в данном подразделе, структурированы по названным группам и факторам, выделенным в ходе анализа литературы и подтвержденным результатами интервью, к каждому фактору в подтверждение приводятся цитаты респондентов, принявших участие в исследовании.

1. Внутренние факторы, относящиеся к педагогам

1.1. Ценностные факторы: работа по призванию, ощущение миссии учителя.

«Да. Сейчас вот уже 33 года я в школе, я это с уверенностью могу сказать. Это призвание, действительно» (сельская школа, учитель английского языка, от 51 до 60 лет).

«Ну, я не люблю высокопарных слов, но то, что я делаю, мне нравится» (городская школа, учитель математики, от 51 до 60 лет).

«Высокая миссия, конечно, есть. Мы должны, прежде всего, воспитывать граждан своего общества. Воспитывать в них земные ценности, наверное, чтобы они были порядочными людьми, прежде всего. И нарисовать траекторию движения вперед к профессии» (городская школа, учитель биологии и химии, 60 лет и старше).

1.2. Мотивация: работа из любви к делу или только по необходимости.

1.2.1. Внутренняя мотивация.

«Мотивируют знания детей. Когда… они все отвечают и все знают. И ты видишь результат детей в олимпиадах, в конкурсах, сдаче ЕГЭ, итогового сочинения… и радуется, конечно, душа за это. И это очень мотивирует идти вперед» (сельская школа, учитель русского языка и литературы, от 41 до 50 лет).

«Когда я понимаю, что они понимают тот материал и что мысли, которые я хочу им донести, когда они показывают это не только в результатах своей работы, но и сами стараются искать какие-то конкурсы, олимпиады, чтобы в них поучаствовать, когда они улыбаются при виде меня, это, конечно же, очень мотивирует» (городская школа, учитель географии, от 20 до 30 лет).

1.2.2. Внешняя мотивация:

«Потом зарплата, конечно, обязательно, потому что есть стимулирующие выплаты, нужно отработать хорошо, за это получишь какие-то там, пусть небольшие, денежки, но все равно это тоже стимулирует» (сельская школа, учитель начальных классов, от 51 до 60 лет).

1.3. Воспринимаемая самоэффективность: посильность возлагаемых задач.

«Моя основная деятельность соответствует квалификации и не кажется мне такой уж слишком сложной» (городская школа, учитель физики, от 31 до 40 лет).

«Да нет, господи, мы уже немолодые, поэтому сложных задач уже практически нет, скажем так» (городская школа, учитель физики, математики, от 51 до 60 лет).

1.4. Стрессоустойчивость: способность преодолевать трудности:

«Я обычно стараюсь не повышать голос, после уроков просто оставляю. Я стараюсь как-то на контакт идти с человеком и не поддаваться на провокации» (сельская школа, учитель английского языка, от 51 до 60 лет).

«Стараюсь отметать все негативное. Сразу прихожу на работу, улыбаюсь. И даже когда плохо, стараюсь себя перебороть. Со слезами на глазах иногда улыбаюсь, работаю…» (сельская школа, учитель начальных классов, от 51 до 60 дет).

1.5. Умение находить новые способы решения задач: действие привычным образом или поиск новых решений.

«Я сначала действую тем способом, который сработал в подобной прошлой ситуации. И если это не помогает, то начинаю… искать какие-то новые пути решения проблемы» (городская школа, учитель географии, от 20 до 30 лет).

1.6. Рефлексивность: многократное прокручивание в голове разговоров и ситуаций.

«Даже ночью иногда проснешься и начинаешь думать» (сельская школа, учитель начальных классов, от 51 до 60 лет).

1.7. Эмпатия и эмоциональный интеллект: умение понимать свои и чужие эмоции и намерения.

«Обязательно, если не учитывать это (эмоциональное состояние), сотрудничества не будет. Вот учитывают и мое состояние» (сельская школа, учитель русского языка и литературы, от 41 до 50 лет).

2. Внутренние факторы, относящиеся к школе и системе образования

2.1. Нагрузка и требования.

«Бывают моменты, когда уже очень много работы, еще надо провести консультации, у тебя уже сил нет никаких. В мае перед экзаменами уже все, сил нет» (сельская школа, учитель русского языка и литературы, от 41 до 50 лет).

«Постоянно, потому что дома — это проверка тетрадей, это пишешь планы, рисуешь что-то к урокам. …Вечером я прихожу, у меня от силы на домашние дела уходит где-то с семи до девяти. Дальше сажусь и до 12, полпервого. Выходные — один выходной, потому что в субботу у нас рабочий день. В воскресенье опять готовимся к урокам, все опять загружены» (сельская школа, учитель начальных классов, от 51 до 60 лет).

2.2. Климат на рабочем месте, отношения с руководством, наличие наставника для молодых учителей.

«Мы всегда друг друга поддерживаем, и, в общем-то, мне это нравится. Ну а так в целом коллектив у нас небольшой, школа небольшая, поэтому более сплоченная» (сельская школа, учитель английского языка, от 51 до 60 лет).

«Так, дайте вспомнить. Я вот сейчас не припомню, когда были конфликты у нас в коллективе. Наверное, очень давно, лет 20 назад, не припомню, честно» (городская школа, учитель химии, старше 60 лет).

«Я считаю, что да, хорошая поддержка (со стороны руководства), всегда идут навстречу. Если бы мне не шли навстречу, может быть, и не хотелось бы работать» (сельская школа, учитель русского языка и литературы, от 41 до 50 лет).

«У меня был наставник, и он мне очень-очень сильно помог» (городская школа, учитель английского языка, от 20 до 30 лет).

2.3. Наличие возможностей для профессионального развития.

«Методические мероприятия проводятся. Обычно очень интересно послушать коллег более опытных, которые рассказывают про какие-то особенности преподавания, про какие-то, скажем так, маленькие секреты, которые срабатывают» (городская школа, учитель географии, от 20 до 30 лет).

2.4. Использование инноваций в работе.

«Руководство заинтересовано в том, чтобы мы применяли более прогрессивные методы обучения наших детей. Но и я тоже в этом заинтересован» (городская школа, учитель математики, от 51 до 60 лет).

3. Факторы, внешние по отношению к школе

3.1. Текущие геополитические события.

«Все равно думаешь, как бы дальше никуда не пришло. И главное, чтобы она (СВО) закончилась. Но есть тревожность за жизнь своих детей, которые начали только-только вставать на ноги» (сельская школа, учитель русского языка и литературы, от 41 до 50 дет).

«Но тревожность — это даже мало сказано, потому что это очень сложно объяснить, во-первых, это переживания за своих родных, за близких, что самое дорогое» (городская школа, учитель музыки, от 41 до 50 лет).

3.2. Удаленность региона.

«У нас только воздушным путем можно добраться. Поэтому не всегда учителя с радостью едут в такую даль» (сельская школа, учитель английского языка, от 51 до 60 лет).

3.3. Климатические условия.

«Когда теплее, то, конечно, чувствуется, что мы живем. А когда холодно, так и в школе холодно. Идти до школы холодно» (сельская школа, учитель русского языка и литературы, от 41 до 50 лет).

3.4. Реформы в сфере образования.

«…Всегда директор освещает, что, куда деньги, для чего деньги, почему и что должно произойти, какие перемены и как это решается… на совещаниях обычно это все говорится, проговаривается полностью» (сельская школа, учитель русского языка и литературы, от 41 до 50 лет).

По результатам качественного исследования можно сделать предположения о связи таких факторов, как мотивация, воспринимаемая самоэффективность, отношение с руководством, климат на рабочем месте, наличие наставника для молодых учителей, с вовлеченностью учителей в работу. То есть, исходя из теории JD-R, эти факторы выступают ресурсами для опрошенных учителей.

Основными стрессогенными факторами для учителей, принявших участие в качественной части исследования, являются загруженность работой, рефлексивность, а также неумение эффективно справляться со стрессом, в том числе вызванным текущей геополитической обстановкой в стране. Эти факторы могут приводить к развитию выгорания.

Данные гипотезы были проверены в ходе количественного исследования, проведенного в октябре 2023 г. среди учителей ЯНАО (N=1738). Описание дизайна количественного исследования и полученных результатов будут представлены в следующем номере.

Вторая часть статьи с количественными результатами исследования будет опубликована позднее (прим. ред.).

Литература

1. Аверьянов, А.И. Синдром эмоционального выгорания: попытка логотерапевтического объяснения / А.И. Аверьянов // Психологические проблемы смысла жизни и акме. — 2020. — № XXV. — С. 217–221.
2. Балыкина, О.С. Эмоциональное выгорание в профессиональной деятельности у представителей сферы образования / О.С. Балыкина, Н.М. Ерохина, Л.П. Петухова // Ученые записки Университета имени П.Ф. Лесгафта. — 2013. — № 11 (105). — С. 17–23.
3. Борисова, М.В. Психологические детерминанты психического выгорания у педагогов: автореф. дис. … канд. психол. наук: 19.00.07 / Борисова Мария Владимировна. — Ярославль, 2003. — 20 c.
4. Водопьянова, Н.Е. Позитивное самоотношение как фактор устойчивости к профессиональному выгоранию учителей / Н.Е. Водопьянова, А.Н. Густелева // Вестник Санкт-Петербургского государственного университета. Сер. 12. — 2010. — Вып. 4. — С. 166–172.
5. Водопьянова, Н.Е. Воспринимаемая самоэффективность и ресурсообеспеченность как факторы, препятствующие профессиональному выгоранию / Н.Е. Водопьянова, А.Н. Густелева // Вестник Тверского государственного университета. Серия: Педагогика и психология. — 2013. — № 4. — С. 23–30.
6. Водопьянова, Н.Е. Синдром выгорания / Н.Е. Водопьянова, Е.С. Старченкова. — 2-е изд. — Санкт-Петербург: Питер, 2016. — 336 c.
7. Волканевский, С.В. Рефлексивность как детерминанта синдрома «психического выгорания» личности: автореф. дис. … канд. психол. наук: 19.00.03 / Волканевский Сергей Валерьевич. — Ярославль, 2010. — 26 c.
8. Гавриленко, П.А. Изменения в представлениях и практиках школьных учителей как основа для самостоятельного действия подростка. Институциональный подход / П.А. Гавриленко // Психологическая наука и образование. — 2022. — Т. 27, № 3. — С. 39–49.
9. Гасинец, М.В. Агентность учителей в формировании учебного успеха школьников: роли и убеждения / М.В. Гасинец, А.В. Капуза, М.С. Добрякова // Вопросы образования. — 2022. — № 1. — С. 75–97.
10. Егорышев, С.А. Эмоциональное выгорание учителей как фактор снижения эффективности их профессиональной деятельности / С.А. Егорышев // Вестник Российского университета дружбы народов. Серия: Социология. — 2023. — № 1. — URL: https://cyberleninka.ru/article/n/emotsionalnoe-vygoranie-uchiteley-kak-faktor-snizheniyaeffektivnosti-ih-professionalnoy-deyatelnosti (дата обращения: 17.10.2023).
11. Ермолаева, М.В. Психосоциальное благополучие учителя в контексте его психологической культуры / М.В. Ермолаева, Д.В. Лубовский // Вестник Тверского государственного университета. Серия «Педагогика и психология». — 2017. — № 3. — С. 92–97.
12. Константиновский, Д.Л. Профессиональное самочувствие учителей: от энтузиазма до выгорания / Д.Л. Константиновский, М.А. Пинская, Р.С. Звягинцев // Социологические исследования. — 2019. — № 5. — С. 14–25.
13. Корешникова, Ю.Н. Профессиональные компетенции педагога как фактор сформированности критического мышления студентов / Ю.Н. Корешникова, И.Д. Фрумин // Психологическая наука и образование. — 2020. — Т. 25, № 6. — C. 88–103.
14. Личностные ресурсы и выгорание у сотрудников библиотек Московской области / Н.И. Колачев, Е.Н. Осин, В. Шауфели, Ш. Дезарт // Организационная психология. — 2019. — Т. 9, № 2. — С. 129–147.
15. Лэнгле, А. Эмоциональное выгорание с позиции экзистенциального анализа / А. Лэнгле // Вопросы психологии. — 2008. — № 2. — С. 3–16.
16. Макарова, Г.А. Синдром эмоционального выгорания / Г.А. Макарова // Психотерапия. — 2003. — № 11. — С. 2–11.
17. Матюшкина, Е.Я. Профессиональное выгорание и рефлексия специалистов помогающих профессий / Е.Я. Матюшкина, А.А. Кантемирова // Консультативная психология и психотерапия. — 2019. — Т. 27, № 2. — С. 50–68.
18. Орел, В.Е. Синдром «психологического выгорания» и стилевые особенности поведения и деятельности профессионала / В.Е. Орел // Клиническая и медицинская психология. — 2006. — № 23. — С. 33–38.
19. Осин, Е. Не горящие профессией учителя быстрее сгорают: противоположные требования от директора, родителей и остальных этому помогают / Е. Осин // Институт образования НИУ ВШЭ: [сайт]. — URL: https://ioe.hse.ru/news/822579877.html (дата обращения: 15.01.2024).
20. Осьмук, Л.А. Психосоциальное благополучие и профессиональная деятельность российских учителей / Л.А. Осьмук, М.В. Сафронова, Ю.С. Захир // Идеи и идеалы. — 2013. — Т. 1, № 3 (17). — С. 91–104
21. Полякова, О.Б. Особенности самоэффективности психологов и педагогов с профессиональными деформациями (выгоранием) / О.Б. Полякова // Человеческий капитал. — 2015. — № 10 (82). — С. 36–41.
22. Сорокин, П.С. «Трансформирующая агентность» как предмет социологического анализа: современные дискуссии и роль образования / П.С. Сорокин // Вестник Российского университета дружбы народов. Серия: Социология. — 2021. — № 1. — С. 124–138.
23. Стресс, выгорание, совладание в современном контексте / под ред. А.Л. Журавлева, Е.А. Сергиенко. — Москва: Институт психологии РАН, 2011. — 257 c.
24. Abdullah, A.S. A Structural Equation Model Describes Factors Contributing Teachers’ Job Stress in Primary Schools / A.S. Abdullah, S.N. Ismail // International Journal of Instruction. — 2019. — Vol. 12, № 1. — P. 1251–1262.
25. Anastasiou, S. Factors affecting job satisfaction, stress and work performance of secondary education teachers in Epirus, NW Greece / S. Anastasiou // International Journal of Management in Education. — 2014. — Vol. 8, № 1. — P. 37–53.
26. An examination of the relationships between Psychological Resilience, Organizational Ostracism, and Burnout in K-12 Teachers through Structural Equation Modelling / H. Polat, T. Karakose, T. Y. Ozdemir [et al.] // Behavioral Science. — 2023. — Vol. 13, № 2. — P. 1–20.
27. Bakker, A. B. Job resources buffer the impact of job demands on burnout / A.B. Bakker, E. Demerouti // Journal of Occupational Health Psychology. — 2005. — Vol. 10, № 2. — P. 170–180.
28. Bakker, A. B. Job Demands-Resources Theory: Taking Stock and Looking Forward / A. B. Bakker, E. Demerouti // Journal of Occupational Health Psychology. — 2016. — Vol. 22, № 3. — P. 273–285.
29. Bakker, A. Job Demands-Resources theory and self-regulation: new explanations and remedies for job burnout / A. Bakker, J. D. de Vries // Anxiety, Stress and Coping. — 2021. — Vol. 34, № 1. — P. 1–21.
30. Chang, M. L. An Appraisal Perspective of Teacher Burnout: Examining the Emotional Work of Teachers / M. L. Chang // Educational Psychology Review. — 2009. — Vol. 21. — P. 193–218.
31. Fathi, J. Techer Self-efficacy and Emotional Regulation as Predictors of Teaching Stress: An Investigation of Iranian English Language Teachers / J. Fathi, A. Derakhshan // Teaching English Language. — 2019. — Vol. 13, № 2. — P. 117–143.
32. Hakanen, J. J. Burnout and work engagement among teachers / J. J. Hakanen, A. B. Bakker, W. B. Schaufeli // Journal of School Psychology. — 2006. — Vol. 43, № 6. — P. 495–513.
33. Herman, K. C. Empirically Derived Profiles of Teacher Stress, Burnout, SelfEfficacy, and Coping and Associated Student Outcomes / K. C. Herman, J. Hickmon-Rosa, W. M. Reinke // Journal of Positive Behavior Interventions. — 2018. — № Vol. 20, № 2. — P. 90–100.
34. Kwon, K. An integrative literature review of employee engagement and innovative behavior: Revisiting the JD-R model / K. Kwon, T. Kim // Human Resource Management Review. — 2020. — Vol. 2, № 30. — P. 1–18.
35. Leiter, M. P. Burnout and engagement: contributions to a new vision / M. P. Leiter, C. Maslach // Burnout Research. — 2017. — Vol. 5. — P. 55–57.
36. Lepine, J. A. A meta-analytic test of the challenge stressor-hindrance stressor framework: an explanation for inconsistent relationships among stressors and performance / J. A. Lepine, N. Podsakoff, M. A. Lepine // The Academy of Management Journal. — 2005. — Vol. 48, № 5. — P. 764–775.
37. Linking Personality Traits, Self-Efficacy and Burnout of Teachers in Public Schools: Does School Climate Play a Moderating Role? / S. Shakeel, M. M. Khan, R. A. A Khan, B. G. Mujtaba // Public Organization Review. — 2022. — Vol. 22. — P. 19–39.
38. Maslach, C. Job Burnout / C. Maslach, M. Leiter, W. Schaufeli // Annual Review of Psychology. — Utrecht University, 2001. — P. 397–422.
39. Maslach, C. Psychological connections with work / C. Maslach, C. G. Banks // The Routledge Companion to Wellbeing at Work. — Routledge, 2017. — P. 37–54.
40. Occupational well-being of Russian teachers: Risk factors and areas for improvement / R. Zvyagintsev, D. Konstantinovskiy, M. Pinskaya, S. Kosaretsky // Issues in Educational Research. — 2022. — Vol. 32, № 2. — P. 825–847.
41. Saloviita, T. Teacher burnout explained: Teacher-, student- and organizational level variables / T. Saloviita, E. Pakarinen // Teaching and Teacher Education. — 2021. — Vol. 97. — P. 1–14.
42. Schaufeli, W. The conceptualization and measurement of burnout: Common ground and worlds apart / W. Schaufeli, T. W. Taris // Work and Stress. — 2005. — Vol. 19, № 3. — P. 256–262.
43. Schaufeli, W. B. General Engagement: Conceptualization and Measurement with the Utrecht General Engagement Scale (UGES) / W. B. Schaufeli // Journal of Well-Being Assessment. — 2017. — Vol.1, № 1/3. — P. 9–24.
44. Schaufeli, W. Burnout Assessment Tool (BAT) — Development, Validity, and Reliability / W. Schaufeli, H. De Witte, S. Desart // International Journal of Environmental Research and Public Health. — 2020. — Vol. 17, № 24. — P. 1–21.
45. Skaalvik, E. M. Teacher burnout: relations between dimensions of burnout, perceived school context, job satisfaction and motivation for teaching. A longitudinal study / E. M. Skaalvik, S. Skaalvik // Teachers and Teaching. — 2021. — Vol. 26, № 7/8. — P. 602–616.
46. Strauss, A. Basics of qualitative research technique Basics of Qualitative Research: Techniques and Procedures for Developing Grounded Theory / A. Strauss, J. Corbin. — Thousand Oaks, London, New Delhi: Sage Publication, 1998. — 312 p.
47. TALIS 2018 Results (Vol. II): Teachers and School Leaders as Valued Professionals // OECD. — URL: https://www.oecd.org/education/talis-2018-results-volume-ii-19cf08df-en.htm (date of the application: 15.01.2024).
48. Talmor, R. Factors relating to regular education teacher burnout in inclusive education / R. Talmor, S. Reiter, N. Feigin // European Journal of Special Needs Education. — 2005. — Vol. 20, № 2. — P. 215–229.
49. Work Engagement: A meta-Analysis Using the Job Demands-Resources Model / G. Mazzetti, G. Topa, M. Vignoli, D. Guglielmi // Psychological Reports. — 2023. — Vol. 126, № 3. — P. 1069–1107.

Источник: Холманская М.В., Корешникова Ю.Н., Подольский А.И. Как сохранить энтузиазм и избежать выгорания в профессии учителя: ключевые факторы и рекомендации (часть 1) // Мир психологии. 2024. №1(116). С. 57–73. doi: 10.51944/20738528_2024_1_57