Благополучие в образовании: современные теории благополучия, исторический контекст и эмпирические исследования

Введение

В современном мире отношение к детству меняется: подчеркивается значимость опыта, полученного в детстве, для будущего ментального здоровья [10], качества родительства [56], психологической устойчивости, адаптированности к жизни и т. д. Организация экономического сотрудничества и развития (ОЭСР) указывает, что высокий уровень благополучия в детстве и юности повышает вероятность будущего счастья, уверенности в себе, здорового образа жизни и активного участия в жизни общества [12]. Так как дети и подростки большое количество времени проводят в школе, то благополучие учеников становится значимым показателем качества обучения. Эмпирические исследования обнаруживают связь благополучия c образовательными результатами в школе [5; 61]. Хотя, вероятно, эта связь не однозначна [42]. Интересно, что в ряде исследований благополучие, а не уровень учебных достижений, выступает как аргумент в пользу тех или иных образовательных интервенций, таких как, например, использование обучающего мобильного приложения на уроках [51], проведение времени на природе [15] или занятия по созданию музыкальных композиций [32].

Однако конструкт благополучия весьма трудно поддается и определению, и измерению. Большое количество исследований, выполненных в разных дисциплинах: социологии, психологии, педагогике, — размывают границы этого понятия. В этой статье приведен результат обзора зарубежных исследований благополучия, выполненный в мультидисциплинарном подходе. Материалом стали публикации из разных научных сфер: философии, социологии, психологии, педагогики. Цель этой статьи — обобщить эти источники и описать, как менялось определение детского благополучие в исторической перспективе, какие существуют теории благополучия в контексте образования и каков социально-психологический контекст благополучия школьников.

Особенности определения благополучия в исторической перспективе

Взгляды на детское благополучие менялись на протяжении истории. В первую очередь, трактовкой этого понятия занимались философские и религиозные учения, хотя сам термин «благополучие» они не используют. Классические учения Платона и Аристотеля признают потенциал ребенка стать человеком, но в полной дееспособности, а стало быть, и в возможности достичь счастья, отказывают. Условием благополучия, по их мнению, является трудный период воспитания, наполненный строгостью и наказаниями [2]. Несмотря на становление и развитие гуманистических идей в образовании, такое положение вещей более-менее неизменно сохранялось до недавнего времени. Для обретения благополучия считалось важным развивать внутренние добродетели: отказ от желаний, осознанность, принятие реальности и благодарность, смирение, послушание старшим и т. д.; вести себя сообразно своему положению («noblesse oblige»); выполнять ритуалы, предписанные религиозными представителями общества [53]. В большинстве языческих культур благополучие воспринимается скорее как материальное процветание, возможность вести сытую, здоровую жизнь, которые даруются как награда за правильный образ жизни. Христианство же привносит идею об отложенном благополучии: необходимо сейчас вести сообразную христианским ценностям жизнь, иногда полную страданий, чтобы затем достичь блаженства после завершения земного существования [58].

Начиная с Нового времени, концепция достижения благополучия после смерти сменяется идеей о возможности достижения благополучия при жизни [53]. По мере развития медицины, которая существенно увеличила продолжительность жизни, благополучие все больше становится конкретной целью, которую возможно обеспечить теми или иными реформами или открытиями науки. Вопросы благополучия перемещаются из исключительно философской умозрительной сферы в сферу конкретных действий и практик [3]. Идеи повышения благополучия появляются в политической повестке, становятся двигателем политических реформ [53]. Развитие психотерапевтических идей привлекло внимание к детству как к важному моменту в жизни человека, который обеспечивает будущее ментальное здоровье [10]. Представление о ребенке как о «заготовке» взрослого, о том, кто должен, преодолев слабости детства и вступив в полную силу, стать полноценным участником общества («сhild as becoming»), сменяется представлением о том, что ребенок — это полноценный участник жизни, независимо от возраста имеющий ряд прав, которые не должны быть нарушены («child as being»). Ребенок на каждом этапе своего развития может переживать опыт благополучия и счастья, и задача взрослых позаботиться об этом. Вместе с этим в образовании наблюдается устойчивая тенденция к смене ориентации с отсроченного благополучия (выучишься — станешь благополучным) на благополучие здесь и сейчас, в самом процессе образования [3]. Ребенок же становится не просто точкой приложения усилий, пассивным существом, о котором необходимо заботиться и который не в состоянии сам оценить степень своего благополучия, напротив, подчеркивается значимость его личной удовлетворенности жизнью, его способность занимать активную позицию в обеспечении своего благополучия, проявлять агентность в заботе о своих интересах. Целый ряд современных исследований в образовании опирается на теорию самодетерминированной личности и благополучие связывает с удовлетворением универсальных потребностей в компетентности, автономии и связи с другими людьми [54].

Современные теории благополучия в контексте образования

Несмотря на то, что значимость благополучия и научно обоснована, и интуитивно понятна, единого конкретного определения пока нет. Предприняты попытки описать современные теории благополучия: гедонизм, эвдемонизм, преферентизм, объективизм, перфекционизм. Рассмотрим каждую теорию вкратце и посмотрим, какие индикаторы благополучия в школе с ней связаны и какие существуют эмпирические свидетельства, подтверждающие ее эффективность.

В основе гедонистической теории благополучия лежит понятие гедонистического уровня, т. е. баланса переживаемого удовольствия и дискомфорта в жизни конкретного человека [23]. На основе этой теории в перечень индикаторов благополучия в школе включают такие показатели, как уровень позитивного и негативного аффекта. Есть исследования, указывающие на важность положительных эмоций в образовании: позитивный аффект связан с более высокими образовательными результатами [33], более высоким уровнем вовлеченности в учебу [50]; группам подростков, которым приходится адаптироваться в непривычных культурных условиях, уровень позитивного аффекта помогает адаптироваться и снижает вероятность того, что подросток будет прогуливать и бросит школу [40]. Некоторые исследования связывают уровень позитивных эмоций с более высоким уровнем оптимизма, общительности, уверенности в себе, способности к саморегулируемому обучению и т. д. [24].

Существуют сходные теории, которые вместо удовольствия используют более широкое понятие — уровень счастья, удовлетворенности жизнью. Использование более широкого понятия позволяет определять уровень благополучия не только по непосредственно переживаемому чувственно-эмоциональному состоянию («Я испытываю радость и удовольствие сегодня»), но и по когнитивной оценке своего благополучия (“У меня хорошие отношения с учителем», «Я считаю, что мои одноклассники заботятся о моих чувствах» и т. д.). Часто инструменты оценивания совмещают две шкалы: аффективную и когнитивную — и указывают на уровень субъективной удовлетворенности школой, например, так устроен опросник Хюбнера [1]. В измерении уровня благополучия через удовлетворенность школой или жизнью в целом ключевой фигурой становится ребенок и его восприятие процесса обучения: опросники направлены на выявление субъективного мнения самих учащихся. Иногда в исследованиях благополучия учеников используют опросники, которые не адаптированы к ситуации образования, а оценивают общий уровень удовлетворенности жизнью. Такие опросники могут содержать, например, такие утверждения: «Если бы я снова прожил свою жизнь, я бы ничего не изменил в ней» [31].

Понятие «эвдемония» берет свое начало в трудах Аристотеля (εὐδαιμονία). Согласно этой теории, ощущение счастья — это побочный продукт добродетельного образа жизни [45]. Эта теория перекликается с теорией перфекционизма, согласно которой благополучие — это следствие того, что человек проявляет и развивает те способности, которые определены его сущностью [23]. Одну из современных теорий благополучия, возникшую как результат развития идеи об эвдемонии, предлагают авторы теории самодетерминированной личности (self-determination theory, SDT) [44]. Согласно этой теории, удовлетворение трех универсальных потребностей: автономии, компетентности, взаимосвязи с другими людьми — приводит к счастливой и благополучной жизни [44]. Среди теорий благополучия эта теория, одна из немногих, объединяет теоретические основания [52], разработанные инструменты измерения [55] и эмпирические исследования [25; 35]. Исследования в сфере образования, основанные на этой теории, часто сфокусированы на поддержке автономии и развитии внутренней мотивации [30]. Есть свидетельства того, что высокий уровень внутренней мотивации снижает риск выгорания школьников [27], положительно связан с творческим мышлением, способностью находить новые и нестандартные решения, предлагать инновации [22]. Гипотеза о том, что удовлетворение базовых психологических нужд положительно связано с уровнем благополучия, находит подтверждение и в исследованиях, которые измеряют благополучие через уровень положительного аффекта [30], и в исследованиях, где измеряется удовлетворенность школой [49]. Одно из интересных исследований на базе теории самодетерминации, посвященное младшему школьному возрасту, было проведено в Бельгии: исследователи выявили связь между ежедневным уровнем благополучия и поддержкой автономии и психологического контроля, которую осуществляют родители, учителя и сиблинги [11].

Центральная идея преферентизма такова: желания человека определяют, будет ли то или иное событие благоприятным для него [23]. Существуют некоторые эмпирические исследования, опирающиеся на эту теорию, не связанные, однако, с благополучием в школе. Акцент на значение личного желания для определения потенциальной возможности того или иного фактора повышать благополучие сближает эту теорию с теорией самодетерминации, которая утверждает, что удовлетворение потребности в автономии — т. е. потребность самому принимать решения и выбирать те или иные условия — это одно из условий благополучия.

Объективизм говорит о существовании универсальных факторов благополучия. Большая часть публикаций, связанных с этой теорией, теоретические и относятся к сфере философии. Однако в рамке благополучия ОЭСР, используемой в PISA, есть перечень объективных показателей, таких, например, как особенности района проживания, семейный доход и т. д., что перекликается с идеями теории объективизма [39]. Кроме того, к объективным показателям благополучия можно отнести некоторые показатели, которые связаны с особенностями организации школьной жизни (объем домашнего задания, школьное питание, разнообразие внеучебных занятий и т. д. и т. п.) [54]

Существуют различные точки зрения на вопрос, принадлежат ли проявления благополучия и неблагополучия одному континууму или являются двумя различными конструктами. Одно из последних эмпирических свидетельств говорит о том, что проявления благополучия и неблагополучия — это два полюса одной шкалы [62]. В исследованиях в сфере образования иногда используют признаки неблагополучия — такие, как уровень стресса [60], тревоги [27], наличие симптомов депрессии или других ментальных расстройств [6], травмирующий опыт [36] и т. д.

Социально-психологический контекст конструкта благополучие

Личностные черты, социально-эмоциональные навыки, личные эмоциональные переживания

В ранних религиозных и философских концепциях уже прослеживается связь между некоторыми добродетельными качествами и процветанием, ощущением счастья, удовлетворенности от жизни [28]. Интересно, что и в современных эмпирических исследованиях наличие тех или иных качеств, навыков, привычек трактуется как показатель благополучия. ОЭСР включает осознанность и самоуважение в показатели психологического благополучия [38]. Самоуважение встречается и в других исследованиях: между академическими достижениями, самоуважением и субъективным благополучием есть связь [43]. Позитивный образ себя, вера в свою способность справляться с учебными заданиями, позитивные ожидания от будущего, оптимизм, уверенность в успехе трактуются некоторыми исследователями как показатели благополучия [41].

Среди личностных показателей встречается уровень самоконтроля, умение защищать свои и уважать чужие личные границы, готовность брать ответственность за свои поступки, способность устанавливать сотруднические отношения с окружающими [36].

Внимания заслуживают личностные качества и навыки, которые помогают справляться со стрессом, ситуацией неопределенности, трудными событиями: например, эмоциональная саморегуляция [18], жизнестойкость [41]. В ситуации обучения важными оказываются способности к самоорганизации, личная эффективность, упоминаются трудолюбие [34] и даже такие навыки, как тайм-менеджмент. Некоторые исследования упоминают моральные и духовные качества [41]. К этой сфере относят как религиозные убеждения (например, веру в Бога), так и не связанное с религией ощущение смысла происходящего, цели жизни, привычка с благодарностью относиться к тому, что есть в жизни.

Но не только навыки и личностные качества важны для ощущения удовлетворенности от школьной жизни. Один из самых частых показателей благополучия — это уровень положительных эмоций. Интересно, что на практике приятные чувства и удовольствие не получают такого же внимания, как в исследованиях — скорее, и учителя, и сами ученики относятся к ним как к чему-то не столь важному [46].

Ряд личностных показателей связан, напротив, с личностными чертами, навыками или эмоциями, препятствующими благополучию. Так, наравне с положительным аффектом в ряде исследований упоминается и отрицательный [60]. Среди таких эмоциональных переживаний встречается страх неудачи, стресс, связанный с контрольными работами и экзаменами, чувство скуки. Сами школьники называли препятствием к высокому благополучию привычку зацикливаться на негативных мыслях, постоянно мысленно возвращаться к тревожным событиям [54]. Иногда негативные переживания связаны с проявлением некоторых особенностей здоровья — так, например, детям с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью (СДВГ) может быть сложнее сосредоточиться на уроках, сложнее адаптироваться к школьному расписанию, что, как следствие, повышает уровень тревоги и других негативных эмоций.

Система межличностных отношений в школе

Важным компонентом благополучия являются отношения, которые складываются с учителями и сверстниками. В отношениях с учителем важным оказывается сама личность учителя и его эмоциональное состояние. Так, например, если учитель испытывает высокий уровень стресса, усталость, негативные эмоции, он начинает меньше внимания уделять своим ученикам, что, в свою очередь, приводит к снижению их субъективного благополучия [48]. С благополучием связано и то, насколько поддерживающим является учитель: заботится ли он о том, чтобы каждый ученик чувствовал себя замеченным, понимал, что для учителя важен и его прогресс, и его чувства [19]. Справедливость и умение учителя относиться беспристрастно и одинаково доброжелательно к ученикам из разных социальных групп, например, к ученикам другой национальности, тоже играют свою роль в обеспечении благополучия [29].

Большое внимание отношениям с учителем отведено в теории самодетерминации. Если учителя выстраивают с учениками партнерские отношения, позволяют выражать свою точку зрения и несогласие, объясняют смысл своих действий, предоставляют выбор, то тем самым они способствуют удовлетворению потребности в автономии и развитию внутренней мотивации, что положительно сказывается на благополучии учеников [25]. Жесткая система контроля, угрозы и давление, требования беспрекословно подчиняться распоряжениям учителя, напротив, сказываются отрицательно. Даже такие мелочи, как тон голоса учителя, воздействуют на благополучие [37]. Важно отметить при этом, что учитель, поддерживающий автономию, устанавливает четкую и прозрачную систему правил и ожиданий и заботится о ее поддержании: поддерживать автономию не значит попустительствовать [17].

В отношениях со сверстниками важно получать поддержку по учебе и принятие [19]. Чувство одиночества свидетельствует, скорее, о низком уровне благополучия. Отсутствие буллинга и ощущение гармонии в отношениях с окружающими [7] тоже важны. Одним из факторов, который снижают благополучие, является высокий уровень конкуренции со сверстниками [26]. Среди факторов, повышающих благополучие, сами школьники называют чувство того, что у них есть друзья, на которых можно положиться; среди препятствующих благополучию они отмечают ссоры и конфликты с друзьями и в семье, социальную изоляцию, нарушение школьных правил кем-то из сверстников [54].

Благополучие детей из разных социальных групп

Некоторые статьи описывают благополучие более узкой группы учеников. Например, исследования благополучия посвящены разным возрастам: учащимся начальной [11; 15] и средней школы [19; 59], а также переходам: например, из младшей школы в среднюю [9], в старшие классы средней школы [14], из школы в профессиональное училище [16] и т. д.

Особого внимания заслуживает группа одаренных детей — детей, обладающих более высокими, по сравнению со сверстниками, академическими способностями, креативностью, показывающих высокие результаты в спорте или творчестве. Им скучно на уроках, они испытывают перегрузки из-за широкой сферы интересов, в каждой из которых им хочется достичь совершенства, часто испытывают недостаток уверенности в себе, чувствуют себя одинокими, отделенными от сверстников [18].

В зоне риска оказываются и такие уязвимые группы, как, например, дети цыган, которые зачастую становятся объектом дискриминации, испытывают трудности в адаптации к школе, социализации со сверстниками и т. д. [20]. Опыт иммиграции тоже может стать негативным фактором в вопросе благополучия и, соответственно, требует отдельного внимания [47]. Такие социальные характеристики, как социально-экономический статус и гендер, тоже имеют связь с уровнем благополучия: девочки более мальчиков подвержены риску низкого благополучия, дети из семей с более низким СЭС также с большей вероятностью будут иметь более низкий показатель благополучия [47].

Отдельно исследователи выделяют группу детей, переживших опыт плохого обращения, проживающих в приемных семьях. Очевидно, что ситуация жесткого обращения тяжело переживается детьми, создает угрозу для благополучия во всех сферах, что и находит отражение в системе показателей благополучия, разработанной для мониторинга благополучия таких детей. В таких исследованиях используется большое количество показателей, которые учитывают и способность ребенка к социализации, и способность выстраивать отношения в замещающей семье и с учителями, и особенности сексуального поведения, и уровень развития когнитивных способностей, и наличие симптомов ментальных расстройств и т. д., и т. п. Исследователей также интересует вопрос, почему некоторые дети, пережившие опыт психологического или физического насилия, обладают, тем не менее, высокими показателями благополучия: на чем зиждется такая резильентность и как можно поддержать высокий уровень благополучия среди детей, которые пережили трудный жизненный опыт [36].

Но не только дети, получающие образование в школе, сталкиваются с рисками в вопросах благополучия. Дети с особыми образовательными потребностями, которые обучаются дома, тоже подвержены дополнительным рискам снижения благополучия: часто их родители оказываются один на один с трудностями, которые возникают при обучении ребенка, что снижает благополучие семьи в целом и отражается на благополучии ребенка. Особенно острой эта ситуация, по данным некоторых исследований, была в период пандемии Covid19, когда родители и дети вынуждены были налаживать дистанционные занятия [4]. Еще одна группа, чье благополучие заслуживает отдельного исследования — это учащиеся, которые испытывают трудности в обучении и проявляют нежелательное поведение [13].

Заключение

Ценность благополучия в образовании становится все более значимой. Благополучие не только может быть описано через показатели удовольствия и позитивного аффекта, но и включать в себя развитие компетентности, поддержку автономии, хорошие отношения с окружающими. Значимы при этом не только объективные показатели благополучия, но и то, как их субъективно воспринимают сами ученики.

Будучи очень широким конструктом, пронизывающим все сферы школьной жизни, обеспечение благополучия требует не отдельных интервенций, а целостного пересмотра системы школьного образования [8]: важно обеспечить благополучие не только учеников, но и учителей, так как эти два конструкта связаны между собой [21]. Для высокого благополучия важны несколько условий: наличие ресурсов среды и умение учеников ими воспользоваться [57]; развитие личностных качеств самих учеников; налаживание системы отношений с учителями и сверстниками. По всей видимости, разные группы учеников будут требовать разных интервенций для повышения благополучия — в зависимости от того, с какими рисками они сталкиваются в школе, какими личностными особенностями обладают.

Литература

1. Канонир Т.Н. Субъективное благополучие в школе и отношения с одноклассниками у учащихся начальной школы с разным уровнем учебных достижений // Психология. Журнал Высшей школы экономики. 2019. Том 16. № 2. C. 378—390. DOI:10.17323/1813-8918-2019-2-378-390
2. Микиртичан Г.Л., Джарман О.А. Взгляды на ребенка, его права и защиту от жестокого обращения в период античности и в византии [Электронный ресурс] // Медицина и организация здравоохранения. 2021. Том 6. №  1.  С.  55—80.  URL:  https://ojs3.gpmu.org/index.php/medorg/article/view/2620/2611  (дата  обращения: 08.06.2023).
3. Поливанова К.Н. Новый образовательный дискурс: благополучие школьников // Культурно-историческая психология. 2020. Том 16. № 4. С. 26—34. DOI:10.17759/chp.2020160403
4. Adedoyin O.B., Soykan E. Covid-19 pandemic and online learning: the challenges and opportunities // Interactive Learning Environments. 2023. Vol. 31. № 2. P. 863—875. DOI:10.1080/10494820.2020.1813180
5. Association of Education outside the Classroom and Pupils’ Psychosocial Well-Being: Results from a School Year Implementation / M. Bølling, J. Niclasen, P. Bentsen, G. Nielsen // Journal of school health. 2019. Vol. 89. № 3. P. 210—218. DOI:10.1111/josh.12730
6. Associations between peer victimization, perceived teacher unfairness, and adolescents’ adjustment and well-being / G. Gini, C. Marino, T. Pozzoli, M. Holt // Journal of school psychology. 2018. Vol. 67. P. 56—68. DOI:10.1016/j. jsp.2017.09.005
7. ‘Better policies for better lives’?: constructive critique of the OECD’s (mis) measure of student well-being / J. Rappleye, H. Komatsu, Y. Uchida, K. Krys, H. Markus // Journal of Education Policy. 2020. Vol. 35. № 2. P. 258—282. DOI:10.108 0/02680939.2019.1576923
8. Bywater T., Sharples J. Effective evidence-based interventions for emotional well-being: lessons for policy and practice // Research Papers in Education. 2012. Vol. 27. № 4. P. 389—408. DOI:10.1080/02671522.2012.690242
9. Changes in students’ psychological well-being during transition from primary school to lower secondary school: A person-centered approach / T.E. Virtanen, K. Vasalampi, M. Torppa, M.-K. Lerkkanen, J.-E. Nurmi // Learning and Individual Differences. 2019. Vol. 69. P. 138—149. DOI:10.1016/j.lindif.2018.12.001
10. Childhood traumatic experiences and psychopathy: A comprehensive review / D. Moreira, D.S. Moreira, F. Barbosa, V. Sousa-Gomes, M. Fávero // Psychological Trauma: Theory, Research, Practice, and Policy. 2022. Vol. 14. № 8. P. 1281— 1287. DOI:10.1037/tra0001191
11. Children’s Daily Well-Being: The Role of Mothers’, Teachers’, and Siblings’ Autonomy Support and Psychological Control / J. van der Kaap-Deeder, M. Vansteenkiste, B. Soenens, E. Mabbe // Developmental Psychology. 2017. Vol. 53. № 2. P. 237—251. DOI:10.1037/dev0000218
12. Choi A. Emotional well-being of children and adolescents: Recent trends and relevant factors // OECD Education Working Papers. 2018. № 169. 40 p. DOI:10.1787/41576fb2-en
13. Consequences of childhood reading difficulties and behaviour problems for educational achievement and employment in early adulthood / D. Smart, G.J. Youssef, A. Sanson, M. Prior, J.W. Toumbourou, C.A. Olsson // British Journal of Educational Psychology. 2017. Vol. 87. № 2. P. 288—308. DOI:10.1111/bjep.12150
14. Diseth Å., Samdal O. Autonomy support and achievement goals as predictors of perceived school performance and life satisfaction in the transition between lower and upper secondary school // Social Psychology of Education. 2014. Vol. 17. № 2. P. 269—291. DOI:10.1007/s11218-013-9244-4
15. Dopko R.L., Capaldi C.A., Zelenski J.M. The psychological and social benefits of a nature experience for children: A preliminary investigation // Journal of Environmental Psychology. 2019. Vol. 63. P. 134—138. DOI:10.1016/j. jenvp.2019.05.002
16. Dubois P., Guay F., St-Pierre M.-C. School-to-work transition of youth with learning difficulties: the role of motivation and autonomy support // Exceptional Children. 2023. Vol. 89. № 2. P. 216—232. DOI:10.1177/00144029221112285
17. Education as Flourishing: Self-Determination Theory in Schools as They Are and as They Might Be / R.M. Ryan, J. Reeve, H. Kaplan, L. Matos, S.H. Cheon // The Oxford Handbook of Self-Determination Theory / Ed. R.M. Ryan. Oxford: Oxford University Press, 2023. P. 591—619. DOI:10.1093/oxfordhb/9780197600047.001.0001
18. Efklides A. Gifted students and self-regulated learning: The MASRL model and its implications for SRL // High Ability Studies. 2019. Vol. 30. № 1—2. P. 79—102. DOI:10.1080/13598139.2018.1556069
19. Emotional support, social goals, and classroom behavior: A multilevel, multisite study / K.R. Wentzel, K. Muenks, D. McNeish, S. Russell // Journal of Educational Psychology. 2018. Vol. 110. № 5. P. 611—627. DOI:10.1037/edu0000239
20. Ethnic, familial, and religious identity of Roma adolescents in Bulgaria, Czech Republic, Kosovo, and Romania in relation to their level of well-being / R. Dimitrova, F.J.R. van de Vijver, J. Taušová, A. Chasiotis, M. Bender, C. Buzea, F. Uka, E. Tair // Child Development. 2017. Vol. 88. № 3. P. 693—709. DOI:10.1111/cdev.12786
21. Examining Well-Being in School Context: Weekly Experiences of Pupils and Teachers / M. Tadic, I. Gioaba, E.G. Garzon, B. Gonul, L. Lucatuorto, C. McCarthy, D. Rutar // Journal of European Psychology Students. 2014. Vol. 5. № 2. P. 13—18. DOI:10.5334/jeps.bx
22. Fischer C., Malycha C.P., Schafmann E. The Influence of Intrinsic Motivation and Synergistic Extrinsic Motivators on Creativity and Innovation // Frontiers in Psychology. 2019. Vol. 10. Article ID 137. 15 p. DOI:10.3389/ fpsyg.2019.00137
23. Fletcher G. The philosophy of well-being: An introduction. London; New York: Routledge, 2016. 184 p.
24. Flourishing students: The efficacy of an extensive positive education program on adolescents’ positive and negative affect / M. Laakso, Å. Fagerlund, A.-K. Pesonen, P. Lahti-Nuuttila, R.A.O. Figueiredo, C. Karlsson, J.G. Eriksson // International Journal of Applied Positive Psychology. 2021. Vol. 6. P. 253—276. DOI:10.1007/s41042-020-00048-2
25. Germani S., Palombi T. Relationship between autonomy support and students’school well-being: the mediating role of need for competence // International Conference on Education and New Developments. 2022. P. 422—426. DOI:10.36315/2022v1end096
26. Govorova E., Benítez I., Muñiz J. Predicting student well-being: Network analysis based on PISA 2018 // International Journal of Environmental Research and Public Health. 2020. Vol. 17. № 11. Article ID 4014. 18 p. DOI:10.3390/ ijerph17114014
27. Güngör A., Sari H.I. Effects of Academic Motivation on School Burnout in Turkish College Students // International Journal for the Advancement of Counselling. 2022. Vol. 44. № 3. P. 414—431. DOI:10.1007/s10447-022-09477-x
28. Harris S.E. Suffering and the shape of well-being in Buddhist ethics // Asian Philosophy. 2014. Vol. 24. № 3. P. 242—259. DOI:10.1080/09552367.2014.952931
29. Juvonen J., Kogachi K., Graham S. When and how do students benefit from ethnic diversity in middle school? // Child development. 2018. Vol. 89. № 4. P. 1268—1282. DOI:10.1111/cdev.12834
30. Killing two birds with one stone: The role of motivational resources in predicting changes in achievement and school well-being beyond intelligence / M. Boncquet, B. Soenens, K. Verschueren, J. Lavrijsen, N. Flamant, M. Vansteenkiste // Contemporary Educational Psychology. 2020. Vol. 63. Article ID 101905. 14 p. DOI:10.1016/j.cedpsych.2020.101905
31. Lavy S., Naama-Ghanayim E. Why care about caring? Linking teachers’ caring and sense of meaning at work with students’ self-esteem, well-being, and school engagement // Teaching and Teacher Education. 2020. Vol. 91. Article ID 103046. 12 p. DOI:10.1016/j.tate.2020.103046
32. Lee J., Krause A.E., Davidson J.W. The PERMA well-being model and music facilitation practice: Preliminary documentation for well-being through music provision in Australian schools // Research Studies in Music Education. 2017. Vol. 39. № 1. P. 73—89. DOI:10.1177/1321103X17703
33. Linking positive emotions and academic performance: The mediated role of academic psychological capital and academic engagement / M. Carmona-Halty, M. Salanova, S. Llorens, W.B. Schaufeli // Current psychology. 2021. Vol. 40. P. 2938—2947. DOI:10.1007/s12144-019-00227-8
34. Mouratidis A., Michou A., Vassiou A. Adolescents’ autonomous functioning and implicit theories of ability as predictors of their school achievement and week-to-week study regulation and well-being // Contemporary Educational Psychology. 2017. Vol. 48. P. 56—66. DOI:10.1016/j.cedpsych.2016.09.001
35. Need-supportive teaching is positively associated with students’ well-being: A cross-cultural study / Y. Wang, R.B. King, F. Wang, S.O. Leung // Learning and Individual Differences. 2021. Vol. 92. Article ID 102051. 13 p. DOI:10.1016/j. lindif.2021.102051
36. Oshri A., Topple T.A., Carlson M.W. Positive youth development and resilience: Growth patterns of social skills among youth investigated for maltreatment // Child development. 2017. Vol. 88. № 4. P. 1087—1099. DOI:10.1111/ cdev.12865
37. Paulmann S., Weinstein N. Teachers’ motivational prosody: A pre-registered experimental test of children’s reactions to tone of voice used by teachers // British Journal of Educational Psychology. 2023. Vol. 93. № 2. P. 437—452. DOI:10.1111/ bjep.12567
38. PISA 2015 Results: Students’ Well-Being. Vol. III / OECD. Paris: OECD Publishing, 2017. 530 p. DOI:10.1787/9789264273856-en
39. PISA 2018 Assessment and Analytical Framework / OECD. Paris: OECD Publishing, 2019. 308 p. DOI:10.1787/ b25efab8-en
40. Positive Affect and School Related Outcomes: Feeling Good Facilitates School Engagement Among Turkish-Bulgarian Minority Adolescents / A. Aydinli-Karakulak, A. Baylar, S.Ç. Keleş, R. Dimitrova // Well-Being of Youth and Emerging Adults across Cultures / Ed. R. Dimitrova. Berlin: Springer International Publishing, 2017. P. 145—156. DOI:10.1007/9783-319-68363-8_10
41. Positive youth development and adolescent depression: A longitudinal study based on mainland Chinese high school students / Z. Zhou, D.T.L. Shek, X. Zhu, D. Dou // International journal of environmental research and public health. 2020. Vol. 17. № 12. Article ID 4457. 15 p. DOI:10.3390/ijerph17124457
42. Profiles of school motivation and emotional well-being among adolescents: Associations with math and reading performance / P. Parhiala, M. Torppa, K. Vasalampi, K. Eklund, A-M. Poikkeus, T. Aro // Learning and Individual Differences. 2018. Vol. 61. P. 196—204. DOI:10.1016/j.lindif.2017.12.003
43. Relations among academic achievement, self-esteem, and subjective well-being in school among elementary school students: A longitudinal mediation model / Q. Yang, L. Tian, E.S. Huebner, X. Zhu // School Psychology. 2019. Vol. 34. № 3. P. 328—340. DOI:10.1037/spq0000292
44. Ryan R.M., Deci E.L. Self-determination theory // Encyclopedia of quality of life and well-being research / Ed. A.C. Michalos. Cham: Springer International Publishing, 2022. P. 1—7. DOI:10.1007/978-3-319-699097_2630-2
45. Ryan R.M., Martela F. Eudaimonia as a Way of Living: Connecting Aristotle with Self-Determination Theory // Handbook of Eudaimonic Well-Being / Ed. J. Vitters . Cham: Springer International Publishing, 2016. P. 109—122. DOI:10.1007/978-3-319-42445-3_7
46. Soutter A. K., O’Steen B., Gilmore A. Students’ and teachers’ perspectives on wellbeing in a senior secondary environment // Journal of Student Wellbeing. 2012. Vol. 5. № 2. P. 34—67.
47. Students’ psychological well-being and its multilevel relationship with immigrant background, gender, socioeconomic status, achievement, and class size / F. Alivernini, E. Cavicchiolo, S. Manganelli, A. Chirico, F. Lucidi // School Effectiveness and School Improvement. 2020. Vol. 31. № 2. P. 172—191. DOI:10.1080/09243453.2019.1642214
48. Teacher stress and students’ school well-being: The case of upper secondary schools in Stockholm / J. Ramberg, S.B. Låftman, T. Åkerstedt, B. Modin // Scandinavian Journal of Educational Research. 2020. Vol. 64. № 6. P. 816—830. DOI:10.1080/00313831.2019.1623308
49. Tessier D., Ginoux C., Shankland R. Promoting Motivation and Well-Being at School: The Effect of a Teacher Training Combining a Self-Determination Theory-Based Intervention and Positive Psychology Interventions // OSF Preprints. 2022. 25 p. DOI:10.31219/osf.io/nkrdz
50. The developmental trajectory of behavioral school engagement and its reciprocal relations with subjective well-being in school among Chinese elementary school students / X. Zhu, L. Tian, J. Zhou, E.S. Huebner // Children and Youth Services Review. 2019. Vol. 99. P. 286—295. DOI:10.1016/j.childyouth.2019.01.024
51. The effects of m-learning on motivation, achievement and well-being: A Self-Determination Theory approach / L.M. Jeno, P.J.C. Adachi, J.-A. Grytnes, V. Vandvik, E.L. Deci // British Journal of Educational Technology. 2019. Vol. 50. № 2. P. 669—683. DOI:10.1111/bjet.12657
52. The Oxford Handbook of Self-Determination Theory / Ed. R.M. Ryan. Oxford: Oxford University Press, 2023. 1278 p. DOI:10.1093/oxfordhb/9780197600047.001.0001
53. The pursuit of human well-being: The untold global history / Eds. R.J. Estes, M.J. Sirgy. Berlin: Springer, 2017. 808 p. DOI:10.1007/978-3-319-39101-4
54. The student voice in well-being: A case study of participatory action research in positive education / A.J. Halliday, M.L. Kern, D.K. Garrett, D.A. Turnbull // Educational Action Research. 2019. Vol. 27. № 2. P. 173—196. DOI:10.1080/ 09650792.2018.1436079
55. The Validation of the German Basic Psychological Need Satisfaction and Frustration Scale in the Context of Mental Health / A. Heissel, A. Pietrek, B. Flunger, T. Fydrich, M.A. Rapp, S. Heinzel, M. Vansteenkiste // European Journal of Health Psychology. 2018. Vol. 25. № 4. P. 119—132. DOI:10.1027/2512-8442/a000017
56. Van der Asdonk S., Cyr C., Alink L. Improving parent—child interactions in maltreating families with the Attachment Video-feedback Intervention: Parental childhood trauma as a moderator of treatment effects // Attachment & Human Development. 2021. Vol. 23. № 6. P. 876—896. DOI:10.1080/14616734.2020.1799047
57. Walker M. Amartya Sen’s capability approach and education // Educational action research. 2005. Vol. 13. № 1. P. 103—110. DOI:10.1080/09650790500200279
58. Wieser V., Eltschinger V., Heiss J. Cultures of Eschatology. Berlin: De Gruyter Oldenbourg, 2020. 834 p. DOI:10.1515/9783110597745
59. Wiium N., Dimitrova R. Positive youth development across cultures: Introduction to the special issue // Child & Youth Care Forum: Journal of Research and Practice in Children’s Services. 2019. Vol. 48. P. 147—153. DOI:10.1007/s10566019-09488-7
60. Young adolescent psychological need profiles: Associations with classroom achievement and well-being / S.R. Earl, I.M. Taylor, C. Meijen, L. Passfield // Psychology in the Schools. 2019. Vol. 56. № 6. P. 1004—1022. DOI:10.1002/ pits.22243
61. Youth well-being predicts later academic success / D. Cárdenas, F. Lattimore, D. Steinberg, K.J. Reynolds // Scientific reports. 2022. Vol. 12. № 1. Article ID 2134. 13 p. DOI:10.1038/s41598-022-05780-0
62. Zhao M.Y., Tay L. From ill-being to well-being: Bipolar or bivariate? // The Journal of Positive Psychology. 2023. Vol. 18. № 5. P. 649—659. DOI:10.1080/17439760.2022.2109204

Источник: Струкова А.С., Поливанова К.Н. Благополучие в образовании: современные теории благополучия, исторический контекст и эмпирические исследования // Современная зарубежная психология. 2023. Том 12. №3. С. 137–148. DOI: 10.17759/jmfp.2023120313