Русские компетенции

Предлагаем вниманию читателей фрагмент коллективной монографии «Деятельностный подход в образовании», в основу которой легли материалы Университетского семинара ГАОУ ВО МГПУ «Что такое деятельностный подход в образовании», который проходил в сентябре 2020 года – мае 2021 года под руководством доктора психологических наук, профессора Б.Д. Эльконина и доктора педагогических наук, ректора ГАОУ ВО МГПУ И.М. Реморенко. Выступление доктора философских наук А.А. Попова в рамках этого семинара называлось «Русские компетенции».

Здравствуйте, друзья! Дистанционное выступление, когда перед тобой экран, а не живые люди, всегда задает для меня вызов: как изложить сложный материал, не видя прямой реакции слушателей, не имея возможности скорректировать изложение, и при этом быть одновременно содержательным и доходчивым. Надеюсь и сейчас достойно ответить на этот вызов, особенно потому, что наше сегодняшнее мероприятие носит для меня знаковый характер по целому ряду причин, и я благодарен за возможность выступить на нем. Важно и то, что в структуре Московского городского педагогического университета уже функционирует лаборатория компетентностных практик образования, обеспечиваемая нашим научным коллективом. Поэтому мой доклад характеризует одну из граней работы МГПУ.

Но все же этот доклад я делаю преимущественно исходя из другой моей рабочей позиции. Я — директор Российской компетентностной олимпиады, которая в этом году проводится уже в десятый раз (первая олимпиада состоялась в 2012 году). Отсюда вытекает и название моего доклада — «Русские компетенции». Во второй половине 2000-х годов я опубликовал статью с таким названием², которая в несколько скорректированном виде была опубликована в 2008 году в «Вестнике Томского государственного университета»³. Сразу обозначу, что название не предполагает наличия компетенций, свойственных сугубо какой-либо конкретной национальности, в том числе русским людям. Речь шла, скорее, о подходе к определению и описанию компетенций, который сложился в современной России и оказался противоположным подходу, принятому в западных исследованиях.

Сразу обозначим, что наша научная группа обсуждает феномены «компетенции», а не «компетентности», поскольку последние связаны преимущественно с профессиональным образованием и профессиональным самоопределением.

На рис. 12 представлены книги, созданные нашей научной группой, в которых так или иначе описывается или же используется компетентностный подход. Это — «Российская компетентностная олимпиада»⁴, «Летний образовательный отдых детей в рамках компетентностного подхода»⁵, «Образовательные программы и элективные курсы компетентностного подхода»⁶. Кроме того, я буду ссылаться на нашу совместную монографию с Семеном Ермаковым: «Дидактика открытого образования»⁷. Она непосредственно не посвящена компетентностному подходу, но при внимательном чтении можно увидеть, что описывает ряд его важных аспектов.

Свой доклад я хочу начать с интересной и примечательной цитаты. В свое время, совершенно не сговариваясь, я и Борис Даниилович Эльконин, совершенно не договариваясь между собой, предложили достаточно схожие по смыслу и содержанию суждения по поводу компетенций и по поводу компетентностного подхода (рис. 13, 14). При этом, разумеется, оба суждения, скорее всего, стали отсроченным результатом неких обсуждений, поскольку в то время мы совместно работали в нескольких разных проектах. Стоит рассмотреть сходство наших мыслей, которые при этом не содержат в себе конкретных понятий и их определений. В высказывании Бориса Данииловича⁸ важно обратить внимание на смысл последнего предложения: компетентность — это мера включения человека в деятельность, следовательно, мера капитализации его опыта. И именно эта мера позволяет оценить степень персональной образованности этого человека. Мне эта фраза очень нравится за свою точность и содержательность! Мерой образования в современной эпохе является не объем твоих знаний и умений, а то, насколько ты включен в деятельность. И компетентность — это мера включения человека в деятельность. Один человек может быть включен в нее на 5 баллов, другой на 7 баллов, третий на 10 баллов по десятибалльной шкале. И ровно на столько же баллов по этой шкале оказываются развиты соответствующие компетенции этого человека.

Моя коллега, соавтор ряда работ и проектов, Ирина Дмитриевна Проскуровская, рассказывала, как однажды читала лекции заочницам в Томске. Они спрашивали: «Ирина Дмитриевна, почему мы такие молодые и красивые и при этом у нас нет ни нормальной работы на севере Томской области, где мы живем, ни возможности выйти замуж за приличного человека?» Заметим, со знаниями, умениями и навыками у них все было хорошо, а вот включенность в какую-либо деятельность находилась на нулевом уровне, ее просто не было. В этом контексте я люблю называть компетенцию «антропологической скобой», по аналогии со скобой бревенчатого дома. С одной стороны, она, конечно, опирается на человека, на его способности, личностные ресурсы. Но своим другим концом эта скоба опирается на культурную деятельность. Она соединяет человека с его персональной волей и намерениями и культурную практику, в рамках которых эта воля, намерения, способности могут максимально успешно реализоваться и создать новую экономическую, социальную, культурную реальность. В этом смысле, доктор философии обычно оказывается некомпетентен в лесу, а лесник оказывается «нихт ферштейн» на кафедре философии. Но если они меняются местами и каждый оказывается на своем месте, у обоих обнаруживается высокий уровень компетенций. Так что компетенции оказываются характеристиками субъективно-объективными.

Какие еще интересные мысли содержатся в приведенной цитате Бориса Данииловича? На мой взгляд, крайне ценно его указание на то, что требуется не заменять знания и умения компетенциями (наоборот, необходимым оказывается их сосуществование), а определять различия между ними. Снова приведу пример: когда мы с Алексеем Борисовичем Воронцовым ездили по всей стране и рассказывали о новых федеральных государственных образовательных стандартах (ФГОС), всегда находились директора школ, говорившие: «А можно мы сделаем так: ФГОСы реализуем, но на уроках ничего менять не будем, мы же все равно там знания, умения, навыки даем! А вот в рамках внеурочной деятельности, во внеучебное время будем заниматься этими вашими компетенциями». Я долго не мог им объяснить, почему это невозможно. Но потом подобрал фривольный пример: «Вот когда вы щи варите или котлеты жарите, они должны быть вкусными, или питательными, или лучше то и другое одновременно?» Они отвечают: «Конечно, лучше то и другое одновременно, и чтобы еще гости похвалили». — «Вот! — говорю я им. — Вы еще и про капитализацию понимаете, в плане похвалы гостей и вашей славы как кулинаров». Эта метафора, разумеется, грубая, не демонстрирует всех нюансов, но зато понятна. Конечно, невозможна ситуация, когда ребенок получает знания, умения, навыки в рамках одного процесса, а компетенции формирует в рамках другого процесса, и эти процессы никак не соотносятся между собой, но при этом происходят в рамках одной образовательной организации. Объемлющим, в данном случае, на наш взгляд, является именно компетентностный подход, а уже в его рамках происходит работа со знаниями, умениями и навыками, реализуется знаниевый подход. Но объемлющий характер компетентностного подхода предполагает реализацию иной педагогики, чем та, которая практикуется в большинстве школ нашей страны.

Кстати, всеми такими разделениями на hard skills, soft skills, компетенции, знания, иные частные типы образовательных результатов, якобы не соотносящиеся с иными типами, занимаются в основном «специально обученные» продюсеры образовательной политики и менеджеры для того, чтобы что-то упростить в своей жизни и/или обосновать выделение из бюджета. Примечательно, что в сообществе развивающего образования тоже появляются люди, которые эксплуатируют это разграничение образовательных результатов. При этом важно понимать, что придумано оно было не в нашей стране и преследует две вполне понятные цели. Первая цель — возможность доходчиво объяснить рядовому родителю новые результаты образования, без сложного теоретизирования. В этом смысле, это разграничение понятий важно, скорее, для образовательной политики, а не для образовательной практики. Вторая цель — максимально успешно поставить задачи перед менеджерским составом, чтобы они не упали в обморок от сложности формулировок и при этом в общих чертах обеспечили необходимые управленческие условия. Эти грубые и некорректные разграничения позволяют выстраивать с ними сравнительно результативную коммуникацию. Но для нас с вами, уважаемые коллеги, эти сложности перевода, безусловно, излишни, при том, что вполне могут ввести в методологическое заблуждение. Нам важно справиться с понятиями «знаний», «умений», «навыков», «способностей» и «компетенций», с их различиями и взаимосвязями. Этого уже будет достаточно, чтобы объяснить в деятельностном подходе нашу действительность и сделать новые разработнические и управленческие ходы.

Рассмотрим теперь второе высказывание, сделанное вашим покорным слугой (рис. 14)⁹. Речь здесь идет о том, что именно в российской культуре компетенция представляет собой не что иное, как рефлексивную способность человека к саморазмещению в социальной и социокультурной ситуации, а также к капитализации собственного или коллективно накопленного ресурса и потенциала. Как я уже говорил, при формулировании этих тезисов я не был знаком с определением Бориса Данииловича, и тем ценнее фактическое совпадение наших позиций. Важно отметить, что подобное понимание компетенции исходит из представления о том, что человек входит в ситуацию неопределенности и осуществляет в ней действия открытого характера¹⁰.

Здесь уместно вспомнить еще об одной дискуссии, состоявшейся в период серьезных споров о понятиях «компетенций» и «компетентностей». Тогда Галина Анатольевна Цукерман говорила мне: «Саша, зачем нужны эти компетенции?.. Чем вас не устраивает понятие “способности”?»

Чтобы содержательно ответить ей, я, в рамках культуры системно-мыследеятельностного подхода, изобразил соотношение этих понятий в виде схемы, которую вы видите на рисунке 15. В целом она фиксирует те тезисы, которые я обозначил выше. В левой части изображена схема акта деятельности, которая является базой для формирования знаний, умений, навыков и, как вершины этого процесса, способностей. А переход к компетентностям (по большому счету, преобразование способностей в компетенции) фактически является рефлексивным актом, позволяющим соотнести свои образовательные результаты с конкретной социокультурной ситуацией. В рамках такой социокультурной рефлексии ученик проделывает три вещи:

• восстанавливает логику и устройство предмета (как школьного, так и связанного с практической деятельностью), распредмечивает его;
• объективирует ситуацию собственной деятельности, то есть создает для себя социокультурный объект, в который ему важно включиться и в рамках которого он сможет результативно действовать;
• моделирует собственные решения в предметной сфере.

Важно, что ученику дана возможность вернуться в учебную ситуацию, связанную с получением новых знаний, умений, навыков, способностей. На мой взгляд, возможность постоянных переходов от знаний и способностей к работе с социокультурной ситуацией и наоборот и есть важнейший результат компетентностного образования. Соответственно, когда я могу производить эти три процедуры, можно считать, что я капитализировал свои образовательные результаты, то есть создал персональный функционально используемый ресурс.

На рисунке 16 изображен конкретный кейс, показывающий, как компетентностный подход в представляемом мной понимании реализуется в конкретной ситуации, как педагогической, так и экономической. В свое время мы очень долго работали с большими корпорациями и благодаря этому постепенно стали понимать, что компетенция устроена нелинейно. Поэтому ее и невозможно определить какой-то единой формулировкой. Она похожа на айсберг, у которого видна только верхушка. Поэтому мы и построили матрицу.

Мы реконструировали структуру каждого типа компетенций и представили их в виде матриц. По этим матрицам видно, что «вершиной айсберга» в каждом случае является рабочая или оргдеятельностная компетенция. Затем есть промежуточная, опосредствующая компетенция, и уже затем — базовая, фундаментальная компетенция.

В первом типе, обозначенном на рисунке 16, рабочей, или оргдеятельностной, компетенцией является компетенция организационно-управленческая, обеспечивающая принятие оптимальных решений, свойственная менеджерам высокого уровня. Промежуточной компетенцией здесь является стратегирование, отличающее высококлассного менеджера от управленческих работников «среднего звена». А третьей, базисной, фундаментальной компетенцией здесь, как ни странно, является пространственная компетенция, или компетенция масштабирования. Ее носитель может понимать, как в идеале должна быть устроена та или иная практика, тот или иной бизнес в масштабе времени, пространства, денег, коммуникативных связей. Именно это и есть настоящий менеджер! Всех остальных можно назвать пренебрежительным словом «манагеры».

В компетенциях второго типа «рабочий» сегмент предполагает способность его носителя создавать и внедрять стандарты; «промежуточный» сегмент — способность работать с прототипами и примерами; «базовый» сегмент — успешное осуществление аналитической или методической деятельности. Обладатель этой компетенции и есть настоящий методист, такой, какой сейчас нужен системе образования.

В третьем типе компетенций «вершину айсберга» занимают планирование и работа с логистикой; промежуточную компетенцию представляет собой способность к кооперированию, к выстраиванию взаимосвязей между разными узлами, машинами, схемами, людьми, а в основании «айсберга» лежит организационная компетентность. Вся эта компетенция целиком обеспечивает успешную конвертацию ресурсов: как один ресурс можно превратить в другой, деньги — в инфраструктуру и дальше в социальный капитал.

На примере этого кейса я показал, как работает компетентностный подход, как с его помощью проектируется деятельность корпораций и реализуется корпоративное обучение. Очевидно, что оно значительно отличается от традиционного набора образовательных услуг, предполагающих разрозненные способности, каждая из которых в отдельности не обеспечивает успех деятельности, а все они вместе требуют сложно организованной сборки. Не стоит говорить, что перечни этих образовательных результатов обычно ни на чем не основаны и берутся, как говорится в народе, «от балды».

Прежде чем переходить к следующему блоку доклада, я хочу вспомнить любимый анекдот Петра Георгиевича Щедровицкого про то, как человек находит «свою любимую мелодию». Сара спрашивает у Розы: «Почему твой муж-музыкант все пиликает и пиликает одну и ту же мелодию? Мой то Баха на фортепиано играет, то Шопена на скрипке!» А Роза ей отвечает: «А мой муж, в отличие от твоего, свою мелодию уже нашел…» В этом смысле, я, принадлежа определенной — системно-мыследеятельностной — философско-методологической школе, стремлюсь осмыслить феномен компетентности через ее онтологические основания, то есть через схему мыследеятельности (рис. 17). Именно в таком виде она представлена в нашей с С.В. Ермаковым монографии «Дидактика открытого образования»¹¹. Более того, вся монография начинается с этой схемы, являясь для нее стартовым пунктом.

В рамках этого варианта схемы мыследеятельности каждому слою последней ставится в соответствие определенное антропологическое новообразование. Мы утверждаем, что в ходе действия формируются способности, в ходе коммуникации — компетенции, в ходе мышлении оформляется то, что называется «возможностями самоопределения», то есть работа с границами.

Но помимо чисто антропологических новообразований каждому слою мыследеятельности соответствуют также определенные социально-антропологические характеристики. Действия обеспечивают накопление ресурсов, коммуникация — превращение ресурсов в капиталы; мышление — оформление потенциала, поскольку именно в ходе мышления принимаются принципиально значимые решения.

Но если на основе схемы мыследеятельности, понимаемой и изображаемой в таком виде, выстраивать антропологическую структуру образования, то необходимо выстроить еще один, третий контур. Освоение умений и способностей обеспечивает формирование определенной модели поведения, предполагающего «размещение себя» в социальной структуре и в жизненной ситуации. Их можно условно обозначить как поведенческий уровень становления человека. Компетенции и, соответственно, процессы капитализации выводят человеческое становление на стратегический уровень, связанный с конвертацией имеющихся ресурсов, прежде всего полученных образовательных результатов (например, конвертируешь знания, полученные вчера, в получение выгодной работы сегодня). И третий уровень, соответствующий мышлению, возможностям и потенциалу, можно определить как самоопределенческий уровень развития человека. В целом, самоопределение и развитие человеческого потенциала представляют собой два заведомо взаимосвязанных процесса, поскольку самоопределение происходит лишь на основе развития человеческого потенциала, но и сам феномен потенциала оформляется лишь в процессе самоопределения.

Взаимосвязи между компонентами схем с рисунков 17 и 18 обобщены нами на рисунке 19. Ресурс (ресурсность) человека определяется в ходе действия и одновременно является залогом возможности тех или иных действий. При этом на уровне персональных новообразований ресурс интерпретируется как способность, которая, в свою очередь, в редуцированном виде сводится к умению. Капитал (капитальность), в свою очередь, определяется в ситуации коммуникации (отношений), то есть на среднем уровне схемы мыследеятельности. Это закономерно, поскольку коммуникация происходит лишь тогда, когда необходимо актуализировать тот или иной ресурс. В качестве персональных новообразований так понимаемая коммуникация интерпретируется как компетенция. И, наконец, потенциальность, как мы уже говорили, определяется в ходе мышления, в режиме полагания границ, горизонтов, рамок-полаганий, а также в ходе их преодоления. Одновременно потенциальность является контуром употребления и распоряжения для «рабочих антропоструктур» — умений и компетенций. Это максимально высокий уровень управления человеком своими образовательными результатами, поскольку потенциальность, как, опять-таки, уже было сказано, не только обуславливает поведение и задает направление для стратегирования, но и оформляет самоопределение человека.

Отсюда следует очевидный, но нечасто делающийся вывод: самоопределяющийся человек должен максимально четко знать про свои знания, умения, навыки, способности и компетенции, чтобы свободно распоряжаться ими. Возможно, деятельность «распоряжения» соотносится еще с одним, наивысшим уровнем антропологического становления. С точки зрения рассматриваемого нами философско-методологического подхода, деятельность «распоряжения» соответствует педагогически организуемому процессу персонализации, поскольку именно распоряжение может говорить о персонализации возможностей человека.

Обобщая все вышеизложенное, можно сделать вывод:

• работа с человеческими ресурсами основывается на схеме накопления и программе освоения чего-либо, в том числе освоения в режиме обучения (рис. 20);
• в основе капитализации человеком своих способностей лежит схема употребления — как ты получаешь те или иные возможности и как ты ими распоряжаешься; наличие у человека той или иной компетенции означает наличие программы распоряжения собственными характеристиками;
• в основе становления человеческого потенциала лежит модель перехода и обеспечиваемая этим переходом программа созидания.

Итак, мы прошли по всем трем уровням схемы мыследеятельности, адаптированной к реалиям системы образования, показав место компетенций в рамках этой схемы и их соотношение с иными видами образовательных результатов.

Схему, изображенную на рисунке 21, я уже представлял в Московском городском педагогическом университете на одном из докладов нашей научной группы¹². С нашей точки зрения, она изображает целостную онтологию деятельностного образования, фиксирующую три уровня:

• уровень знаний, умений и навыков, в пределе — способностей, описанный в классической деятельностной концепции в образовании, зафиксированный в классических трудах деятельностного подхода;
• уровень капитализации, базовым феноменом для которого является практика или практикование; в настоящее время наша научная группа работает именно на этом уровне;
• уровень конструирования социокультурных объектов, который мы называем онтопрактическим уровнем, или уровнем самоопределения.

На основе такого совмещения видов деятельности, обеспечивающих их структур, формируемых в их результате новообразований и может быть построена целостная структура современной образовательной системы. Заметим, что она оптимально соответствует базовым описаниям так называемого непрерывного образования. Но наша научная группа скептически относится к этому термину, поскольку образование по определению должно быть прерывным, предполагать переходы от одного уровня к другому — и лишь в этом случае оно действительно будет образованием.

Уважаемые коллеги, спасибо за внимание!

Примечания

² Попов А.А. Русские компетенции. [Электронный ресурс]. URL: http://opencu.ru/page/ruskompet (дата обращения: 29.05.2021).

³ Попов А.А. К основаниям построения отечественной теории компетенций // Вестник Томского государственного университета. 2008. №312. С. 48–51.

⁴ Глухов П.П., Попов А.А. Российская компетентностная олимпиада: событие и образовательная программа. М.: НКЦ, 2020.

⁵ Попов А.А., Глухов П.П., Луппа Г.М., Попова О.А. Летний образовательный отдых детей в рамках компетентностного подхода. Методологическое пособие. 3-е Изд. 3. М.: ЛЕНАНД, 2017.

⁶ Попов А.А. Образовательные программы и элективные курсы компетентностного подхода / Предисл. В.В. Болотова. 6-е изд. М.: ЛЕНАНД, 2019.

⁷ Попов А.А., Ермаков С.В. Дидактика открытого образования. Монография. Третье издание, испр. и доп. М.: НКЦ, 2020.

⁸ Эльконин Б.Д. Понятие компетентности с позиции развивающего обучения. / Современные подходы к компетентностно-ориентированному образованию. Самара, 2001.

⁹ Попов А.А. К основаниям построения отечественной теории компетенций // Вестник Томского государственного университета. 2008. №312. С. 48–51. Попов А.А. Философско-методологические основания построения современной теории компетенций // Вестник Томского государственного университета. 2006. №116. С. 14–23.

¹⁰ Попов А.А. Деятельностный подход vs. онтопрактическое конструирование в образовании // Деятельностный подход в образовании. Кн. 1 / Сост. В.А. Львовский. М.: Авторский Клуб, 2018. С. 192–235. Попов А.А. Образовательные программы и элективные курсы компетентностного подхода / Предисл. В.В. Болотова. 6-е изд. М.: ЛЕНАНД, 2019. Попов А.А., Ермаков С.В. Дидактика открытого образования: монография. Третье издание, испр. и доп. М.: НКЦ, 2020.

¹¹ Попов А.А., Ермаков С.В. Дидактика открытого образования. Монография. Третье издание, испр. и доп. М.: НКЦ, 2020.

¹² Попов А.А. Деятельностный подход vs. онтопрактическое конструирование в образовании // Деятельностный подход в образовании. Кн. 1 / Сост. В.А. Львовский. М.: Авторский Клуб, 2018. С. 192–235.

Источник: Попов А.А. Русские компетенции // Деятельностный подход в образовании: Монография / Составитель В.А. Львовский. Книга 4. М.: Некоммерческое партнерство «Авторский Клуб», 2021. С. 266–281.