Индивидуально-психологические особенности учителя инклюзивного образования

В соответствии с Конституцией Российской Федерации и Законом «Об образовании» №273-ФЗ от 29.12.2012 г., дети с ограниченными возможностями имеют равные со всеми права на образование. Согласно статье 2 Закона Российской Федерации «Об образовании» №273-ФЗ от 29.12.2012 года, инклюзивное образование — обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей. Инклюзивное образование стремится развить методологию, направленную на детей и признающую, что все дети — индивидуумы с различными потребностями в обучении. Инклюзивное образование старается разработать подход к преподаванию, который будет более гибким для удовлетворения различных потребностей в обучении.

В Новгородской области сеть отдельных общеобразовательных организаций для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, обучающихся с инвалидностью включает в себя 11 общеобразовательных организаций, в том числе: 1 — для глухих и слабослышащих обучающихся, обучающихся с тяжелыми нарушениями речи; 1 — для обучающихся с нарушениями зрения и нарушениями опорно-двигательного аппарата, обучающихся с расстройствами аутистического спектра; 1 — для обучающихся с задержкой психического развития; 8 — для обучающихся с умственной отсталостью, обучающихся со сложными дефектами. В результате реализации мероприятий государственной программы Российской Федерации «Доступная среда» на 2011–2015 годы в 51 школе Новгородской области создана универсальная безбарьерная среда, что составляет 29% от общего количества общеобразовательных организаций.

Однако перед школами встают не только и даже не столько материально-технические, сколько социально-психологические проблемы. И одна из них — субъективные трудности педагогических коллективов общеобразовательных школ. Об этой проблеме написано достаточно много (Алехина С.В., Алексеева М.А., Староверова М.С., Шамова Т.И., Щуркова Н.Е. и др.). Алехина С.В. указывает на то, что «важная характеристика данного этапа развития инклюзивного образования — недостаточная профессиональная подготовка педагогов общего образования и специалистов сопровождения, способных реализовать инклюзивный подход» [1, с. 8]. Заметим, что, несмотря на различие подходов к определению психологической готовности к деятельности, большинство авторов исходят из общей позиции о том, что «психологическая готовность является сложным синтетическим образованием, состоящим из комплекса разнообразных, связанных между собой элементов» [2, с. 141]. Современная высшая школа достаточно быстро реагирует на запросы общества и процесс профессиональной подготовки и переподготовки учителей для работы с детьми с особыми образовательными потребностями можно считать отлаженным в большинстве регионов. Однако открытым остается вопрос — какими же личностными качествами обладает учитель, у которого априори есть готовность работать в условиях инклюзии.

В 2011 году в Великом Новгороде было создано государственное областное бюджетное общеобразовательное учреждение «Центр инклюзивного образования». Именно учителя данного центра стали объектом нашего изучения. Мы предположили, что работники данного Центра изначально ориентированы на работу с особыми детьми и психологически к ней готовы. Поэтому могут стать своеобразным эталоном при оценке личностной пригодности для работы в условиях инклюзии. Для изучения индивидуально-психологических и личностных особенностей учителей мы использовали батарею следующих методик: авторский опросник «Определение уровня психологической готовности педагога к работе в инклюзивном образовании»; методика определения коммуникативной толерантности (автор В.В. Бойко); опросник «Эмпатические тенденции» в модификации Н. Эпштейна; многофакторный личностный опросник FPI; опросник для оценки профессиональной мотивации человека; опросник для оценки социально-психологической профессиональной адаптации (М.А. Дмитриева), тест темперамента (Г. Айзенка). Все методики применялись в соответствии с руководством [3].

Всего в исследовании приняли участие 32 педагога. На первом этапе исследования составлялся социологический портрет учителя инклюзивного образования. 100% учителей — это женщины в возрасте от 32 до 40 лет, имеющие собственных детей. Стаж профессиональной деятельности от 10 лет и более. Из них в условиях инклюзии — 4 года. Все учителя имеют высшее образование. Интересно, что 56% опрошенных имели флегматический тип темперамента, 12% — меланхолики, 30% — сангвиники и только 2% работающих — холерики. Нам кажется это весьма закономерным фактом — людям с высоким уровнем нейротизма и экстраверсии не хватает терпения в работе с особыми детьми.

Весьма важным показателем стал уровень коммуникативной толерантности. Интерпретация полученных данных показала, что более высокий уровень готовности к работе в инклюзивном образовательном пространстве выявлен у тех педагогов, которые по шкале 3 консерватизм (категоричность) имеют наиболее низкие показатели (в пределах 1–4 баллов). Одновременно они имеют низкие показатели по шкале 6 (желание подогнать партнера под себя) и высокие показатели терпимости к физическому или психическому дискомфорту, в котором оказался партнер (шкала 8), а также высокую приспосабливаемость (шкала 9). У 12% педагогов эти показатели коррелируют с очень высоким или высоким уровнем способности личности к эмоциональному отклику на переживания других людей (эмпатия в пределах 63–81 баллов у 8%; 82–90 баллов у 4%). При этом показатели профессионально-ценностных ориентаций в доминанте имеют восприятие личности как ценности, стремление к развитию себя и других, активную жизненную позицию. Проявление педагогической интолерантности обнаруживаются в раздражительности педагогов и резких эмоциональных взрывах в виде негодования, ненависти; дискриминирующем поведении, использовании технологий запугивания и негативной вербализации в адрес детей, агрессивной, отстранённой или враждебной позициях. Перечисленные проявления подчёркивают: работа с особыми детьми требует значительной профессиональной и личностной подготовки, и прежде всего — формирования не просто толерантности, а профессиональной толерантности.

Психологический профиль личности учителя инклюзивного образования тоже весьма показательный. Это низкие показатели по шкалам I (невротичность), II (спонтанная агрессивность), III (депрессивность), IV (раздражительность), что позволяет судить об эмоциональной устойчивости педагогов. Высокие баллы были зафиксированы по шкалам V (общительность), VI (уравновешенность), IX (открытость). Данные результаты свидетельствуют о стремлении учителей к доверительно-откровенному взаимодействию с окружающими людьми при высоком уровне самокритичности. Видимо, только уравновешенные и общительные учителя способны конструктивно общаться как с детьми с ОВЗ, так и с их родителями. Еще на один факт хотелось бы обратить внимание — у 100% опрошенных учителей выявлены низкие оценки по шкале XII (маскулинизм — феминизм), что говорит о протекании психической деятельности у оптантов по женскому типу. Это, несомненно, позволяет учителям видеть проблемы и сложности детей и их семей, быть к ним по-матерински внимательными и заботливыми.

Обратимся к мотивационной сфере учителя как субъекта инклюзии. В нашем исследовании получены следующие данные: в профессиональной деятельности у 38% опрошенных ведущими являются мотивы социальной значимости труда, 32% — мотивы профессионального мастерства, 23% — мотивы собственного труда и 7% — мотивы самоутверждения в труде. Налицо некий альтруистический подход к профессии у учителей, работающих несколько лет в условиях инклюзии. Это подтверждают и данные оценки социально-психологической профессиональной адаптации педагогов. Ни у одного учителя не зафиксирован низкий уровень профессиональной адаптации. 39% продемонстрировали высокий уровень и 61% — средний уровень. При этом отмечаются высокие показатели по шкалам: удовлетворенность работой, оценка коллективизма, отношение к малой группе. Мы считаем, что склонность к коллективным формам работы, корпоративную культуру педагога, коллективизм можно рассматривать как необходимые составляющие личностных характеристик учителя как субъекта инклюзии.

Таким образом, эмпирический портрет учителя инклюзивного образования позволяет оптимизировать психологическую подготовку данной категории педагогов, предусмотреть для них специальные тренинги личностного роста, толерантности и другие. Только в этом случае нам удастся в полной мере подготовить учителей к работе с детьми с особыми образовательными потребностями в общеобразовательной школе.

Список литературы

1. Алехина, С.В. Инклюзивное образование / С.В. Алехина. – М.: Центр «Школьная книга», 2010. – Вып. 1. – 272 с.
2. Яковлева, И.М. Профессионально-личностная готовность педагога к работе с деть ми с ограниченными возможностями здоровья / И.М. Яковлева // Вестник МГОПУ. Сер. Педагогика. – 2009. – № 6. – С. 140–144.
3. Диагностика здоровья. Психологический практикум / под ред. проф. Г.С. Никифорова. – СПб.: Речь, 2007. – С. 396–403.

Источник: Калашникова М.Б. Индивидуально-психологические особенности учителя инклюзивного образования // Повышение качества образования в условиях поликультурного социума: Сборник статей. Витебск: Витебский государственный университет им. П.М. Машерова, 2017. С. 155–157.