Обучение студентов — будущих педагогов управлению собственным поведением в конфликтном противостоянии

Актуальность обучения студентов — будущих педагогов управлению собственным поведением в конфликтном противостоянии обусловлена совокупностью причин не только психолого-педагогического, но и социально-экономического характера. Конфликты свойственны любой сфере жизнедеятельности общества, педагогический коллектив не является исключением. В процессе осуществления своей деятельности педагог регулярно, в ряде случаев не подозревая об этом, оказывается участником или свидетелем бесконечно и непрерывно меняющихся конфликтов между детьми, коллегами, родителями. Неумение управлять собственными эмоциями, незнание конструктивных способов реагирования в конфликтном противостоянии, отсутствие конфликтологической компетентности может повлечь за собой возникновение других конфликтов, стать причиной неудовлетворенности педагогом собственной профессиональной деятельностью.

Именно конфликтное противостояние выступает в настоящее время основным механизмом изменений и преобразований. Вопросы, связанные с изучением конфликтного поведения студентов — будущих педагогов и определением наиболее эффективных способов управления ими, находят свое отражение не только в исследованиях современных ученых, но и в практической деятельности административных служб образовательных учреждений, стремящихся обеспечить бесконфликтную среду взаимодействия в педагогическом коллективе.

Как показывают исследования (Ю.Н. Козырев, В.Б. Ольшанский и др.), хуже всего учителя подготовлены к тому, чтобы решать психологические задачи, возникающие в общении со школьниками, их родителями, коллегами, школьной администрацией. Учителю важно овладеть не только технологией педагогического управления конфликтными ситуациями, но и способами управления своим поведением в конфликтном противостоянии [1, 2].

Именно вопросы совершенствования организации управления конфликтами на сегодняшний день недостаточно исследованы и требуют системного подхода в нахождении эффективных дидактических и воспитательных решений поставленных психолого-педагогических и социальных задач.

Обзор литературы

Проблема конфликтного противостояния и вопросы управления им достаточно широко представлены в современной психолого-педагогической теории и практике. В настоящее время основное внимание в психолого-педагогических исследованиях, посвященных разработке проблемы конфликтов, сконцентрировано на изучении вопросов, касающихся анализа специфики конфликтов, имеющих место в образовательной организации, конфликтологической компетентности педагога; педагогического вмешательства в конфликты, путей их предупреждения и разрешения. Достаточно большое количество исследований посвящено различным аспектам, касающимся подготовки будущих учителей к разрешению конфликтов в педагогическом процессе.

В работах С.В. Баныкиной представлены результаты исследования специфики конфликтов в современной школе, технологий управления, нивелирования [3].

Л.И. Бершедова анализирует место и роль конфликтологической компетентности в структуре профессиональной компетентности учителя, классного руководителя [4], А.В. Бузмакова представила в своих работах результаты анализа различных видов конфликтоустойчивости учителей [5].

Проблеме конфликтологической культуры специалиста, технологиям ее формирования в системе вузовского образования посвящены исследования Н.В. Самсоновой [6]. Т.Р. Саралиева и Г.М. Хужиахметова сфокусировали свои исследования на конфликтологической компетентности учителя общеобразовательной школы, решении конфликтов, имеющих место в практике образовательной организации [7, 8].

Е.В. Гребенкин говорит о способности педагога конструктивно решать возникающие противоречия с позиции профилактики асоциального поведения личности [9].

С.С. Учадзе, автор модели управления конфликтным противостоянием будущих педагогов, рассматривает студентов — будущих педагогов как непосредственных субъектов управления, задача которых — реализовать свои функции по управлению собственным поведением в полной мере. Исследователь определяет этапы проектирования педагогического управления конфликтным противостоянием: ориентировочно-исследовательский этап — построение ориентировочной основы деятельности, программно-целевой — анализ выявленных проблем и планирование форм и методов педагогического управления конфликтами, исполнительный этап — непосредственная реализация модели управления — и структурно-аналитический этап — оценка эффективности, предполагающая соотнесение поставленных целей и полученных конечных результатов [10].

В работах М.И. Гулаевой приведены результаты исследования, позволившие автору выделить основные формы управления педагогическими конфликтами в образовательной организации: прогнозирование; предупреждение; стимулирование; регулирование; разрешение конфликта [11].

В исследованиях С.В. Даниленко, также посвященных изучению основных форм управления педагогическими конфликтами, акцент сделан на одной из форм педагогического управления — на разрешении конфликтной ситуации. Автор в своих работах отмечет важность владения педагогами технологией разрешения конфликтных ситуаций, говоря о том, что умение грамотно и конструктивно реагировать в конфликтном противостоянии следует интерпретировать как ресурс педагогической деятельности, позволяющий использовать данное умение в воспитательном процессе [12].

Ю.Л. Астахова, раскрывая основные причины возникновения межличностных конфликтов в педагогическом коллективе, выделяет формы управления конфликтами, которые, как нам видится, несколько отличаются от тех, которые отмечены М.И. Гулаевой. Речь идет о прогнозировании конфликтов, важности и умении педагогом предупреждать одни и вместе с тем стимулировать другие, прекращать, подавлять конфликтное противостояние. Исследователь делает акцент на важности использования системы внутриличностных методов управления конфликтами, предполагающих умение грамотно организовать педагогами собственное поведение, «экологично» высказать свою точку зрения так, чтобы не вызывать негативной агрессии у собеседника [13].

А.М. Магдеева и В.Р. Мухадинова, анализируя проблему разрешения конфликтов в образовательных учреждениях, приходят к интересным выводам, суть которых сводится к необходимости использования помимо традиционных стилей поведения в конфликте (сотрудничество, компромисс, приспособление, уклонение, соперничество) инновационные технологии. В качестве таковых авторы рассматривают перспективу создания в каждой образовательной организации службы примирения, призванной минимизировать риск возникновения деструктивных последствий конфликта, вывести конфликт в новую плоскость рассмотрения [14].

Мы в своих исследованиях также отмечали важность подготовки студентов — будущих педагогов к разрешению школьных конфликтов с использованием медиативных технологий. Нами разработана и наполнена содержанием программа по формированию готовности студентов — будущих педагогов к разрешению школьных конфликтов с использованием медиативных технологий [15].

Н.У. Ярычев, рассматривая вопросы предотвращения конфликтов как аспекта профессиональной деятельности учителя, отмечает, что задача учителя не довести дело до конфликтов, используя навыки их предупреждения, нивелировать риск возникновения конфликтного противостояния [16].

В зарубежной науке отмечен рост интереса к вопросам компетентностного подхода в различных областях образования [17], профессиональной подготовки [18] и профессионального развития педагога [19, 20]. Ведется поиск эффективных технологии и практик подготовки современных специалистов системы образования [21, 22].

Несмотря на то, что проблема управления конфликтным поведением педагогов представлена достаточно широко, именно вопросы, касающиеся совершенствования организации управления собственным поведением педагогов в конфликтном противостоянии, в настоящее время недостаточно исследованы и, соответственно, требуют системного подхода в нахождении эффективных психолого-педагогических технологий.

Материалы и методы исследования

В качестве компонентов сформированности навыков управления собственным поведением в конфликте будущих педагогов в своем исследовании мы рассматриваем: уровень конфликтности личности, способ поведения в конфликте (соревнование, сотрудничество, приспособление, компромисс, избегание), способность к самоконтролю в общении, доминирующий тип эмоциональной реакции как способ преобразования внутренних и внешних воздействий в положительную, нейтральную или отрицательную энергию состояний и поведенческих актов.

В исследовании по оценке способности студентов — будущих педагогов к управлению собственным поведением в конфликтном противостоянии приняли участие 96 студентов старших курсов ТГПУ имени Л.Н. Толстого. Выборку составили юноши и девушки, обучающиеся на IV–V курсах бакалавриата и специалитета, проходящие подготовку по педагогическим и психолого-педагогическим направлениям. Диагностика была приурочена к периоду прохождения студентами педагогической практики.

Нами был использован диагностический инструментарий, представленный в табл. 1.

Таблица 1. Структура и содержание диагностической программы по изучению способности студентов — будущих педагогов управлять собственным поведением в конфликтном противостоянии

При разработке, отборе и обосновании выбора диагностического инструментария мы старались учитывать возможность качественного и количественного анализа полученных результатов, надежность, валидность, достоверность, репрезентативность, стандартизированность используемых методик.

Результаты исследования

Анализ результатов проведенного исследования позволил сделать выводы относительно способности студентов — будущих педагогов к управлению собственным поведением в конфликтном противостоянии.

При исследовании уровня конфликтности личности по методике «Тест В.Ф. Ряховского “Самооценка конфликтности”» (см. табл. 2) установлено, что для большей части респондентов характерен высокий уровень конфликтности. 46% испытуемых демонстрируют готовность отстаивать свою позицию, при этом риск навредить отношениям с собеседником не вызывает опасений. Студенты, демонстрирующие высокий уровень, достаточно часто инициируют повод для споров и выяснения отношений, что видится нам неприемлемым с позиции будущей профессиональной деятельности.

Таблица 2. Результаты диагностики студентов — будущих педагогов по методике «Тест В.Ф. Ряховского ”Самооценка конфликтности”»

Одинаковое количество будущих педагогов, участвующих в исследовании, демонстрируют средний и высокий уровни конфликтности (по 26%). У респондентов со средним уровнем конфликтность выражена достаточно слабо, данная категория опрошенных способна к управлению собственной конфликтностью, демонстрирует умение сглаживать углы, находить компромисс, не накалять ситуацию, при этом продолжая отстаивать собственную позицию в конфликтном противостоянии. Как уже было отмечено, такое же количество студентов демонстрирует низкий уровень конфликтности. Данное положение дел, равно как и при высоком уровне конфликтности, видится нам неприемлемым, поскольку не приводит к конструктивному поведению в конфликте, становится следствием пассивности, ведомости, отказа от своих намерений и требований.

При оценке способа поведения в конфликте (тест К. Томаса, табл. 3) установлено, что в выборке наиболее предпочитаемым способом поведения в конфликте является компромисс. Он был выявлен у 25% испытуемых. Для студентов — будущих педагогов, предпочитающих компромисс, характерно стремление к поиску соглашения между участниками конфликта, достигнутое путем взаимных уступок.

Таблица 3. Результаты диагностики студентов — будущих педагогов по методике «Поведение в конфликте» К. Томаса

Одинаковое количество испытуемых — по 20% — предпочитают такие способы поведения в конфликте, как сотрудничество, избегание и приспособление. Сотрудничество как способ поведения в конфликте в настоящее время рассматривается как конструктивный способ, предполагающий поиск решения, учитывающего интересы обеих сторон, уважение личности собеседника, признание его права на собственную точку зрения. Приспособление можно интерпретировать как эффективную стратегию реагирования лишь в ряде случаев, как правило, связанных с «нежеланием накалять обстановку, сохранить отношения, отказавшись от собственных намерений», тогда как в большинстве своем данный способ реагирования чреват тем, что педагог не стремится ни к кооперации, ни к достижению собственных целей.

Избегание как отсутствие стремления к разрешению конфликта в связи с незначимостью предмета конфликта не предполагает решения возникшего противоречия, что позволяет говорить об этой стратегии как малоэффективной в большинстве педагогических конфликтов.

15% испытуемых предпочитают соперничество, добиваясь своей цели в конфликте, предпочитая не учитывать позицию и интересы собеседника, демонстрируя достаточно жесткий, авторитарный вариант разрешения конфликтного противостояния.

Для оценки уровня самоконтроля в общении использован «Тест на оценку самоконтроля в общении» М. Снайдера, результаты которого приведены в табл. 4.

Таблица 4. Результаты диагностики студентов-будущих педагогов по методике «Тест на оценку самоконтроля в общении» М. Снайдера

Анализ результатов, представленных в табл. 4, позволяет утверждать, что у 60% испытуемых высокий уровень коммуникативного контроля. Студенты данной категории легко входят в любую роль, гибко реагируют на изменения ситуации, хорошо чувствуют, в состоянии предвидеть впечатление, которое производят на окружающих.

У 25% респондентов выявлен средний уровень коммуникативного контроля. Данная категория студентов во многом считается в своем поведении с окружающими людьми.

Обращают на себя внимание 15% выборки, имеющей низкий уровень коммуникативного контроля. Студенты — будущие педагоги, демонстрирующие низкий уровень коммуникативного контроля в общении, отличаются устойчивым, ригидным, негибким поведением, отсутствием мотивации к изменению в зависимости от ситуации, неумением оценивать ситуации общения, ее изменения.

Результаты диагностики студентов — будущих педагогов по «Методике диагностики типа эмоциональной реакции на воздействие стимулов окружающей среды» (автор В.В. Бойко) представлены в табл. 5.

Таблица 5. Результаты диагностики студентов — будущих педагогов по «Методике диагностики типа эмоциональной реакции на воздействие стимулов окружающей среды» (автор В.В. Бойко)

Анализ результатов, представленных в табл. 5, позволяет утверждать, что большинство студентов — будущих педагогов (43%) имеют рефрактерный тип эмоциональной реакции. Рефрактерность как состояние торможения активности, наступающее после возбуждения, приводит к тому, что респонденты данной категории имеют склонность «зацикливаться» на мелочах, накапливать обиды, негативные переживания, «закрываться» от родных и близких, что приводит к возникновению пессимистических рассуждений, размышлений о негативном.

У 33% опрошенных — эйфорический тип эмоциональной реакции и, как следствие, созидательная, конструктивная активность, стремление к коллективным формам деятельности, созидательные идеи, предложения, решения, нескрываемый оптимизм, умение радоваться, свободное проявление положительных чувств, безусловная любовь к ближнему, т.е. принятие ближнего таким, каков он есть, тенденция с юмором относиться к мелким неприятностям.

У 23% опрошенных — дисфорический тип эмоциональной реакции, при котором положительные и отрицательные стимулы сводятся к негативным переживаниям, эмоциональная система в целом настроена на восприятие преимущественно негативных стимулов.

Для работы со студентами — будущими педагогами нами разработана и наполнена конкретным содержанием программа по формированию навыков управления собственным поведением в конфликтном противостоянии.

Под технологиями управления собственным поведением в конфликте противостоящих сторон мы в своем исследовании рассматриваем совокупность методов психолого-педагогического содержания, которые направлены на обеспечение конструктивного взаимодействия субъектов конфликта на основании самоконтроля эмоций, а также соблюдения норм организационной этики и культуры деловых отношений [23].

Разработанная нами программа направлена на повышение психологической грамотности, конфликтологической компетентности студентов — будущих педагогов; понимание студентами психологической сущности конфликтного противостояния, его специфики; формирование навыков конструктивного поведения в конфликтном противостоянии; отреагирование негативных эмоций, повышение самоконтроля в общении.

В работе со студентами — будущими педагогами акцент сделан на использовании педагогических технологий как наиболее эффективных технологиях с позиции повышения мотивации, осознания значимости приобретаемых компетенций, их практической направленности, возможности моделирования ситуаций, применения на практике получаемых знаний.

Остановимся на описании технологий, использование которых, по мнению самих студентов — участников исследования, наиболее эффективно и целесообразно при решении обозначенного круга задач.

На первое место респонденты, участвующие в исследовании, на этапе рефлексии поставили игровую технологию. При решении задач формирующего этапа исследования, связанного с обучением студентов навыкам конструктивного поведения в конфликтном противостоянии, будущим педагогам было предложено проигрывание различных конфликтных ситуаций. На начальных этапах работы студентам давались готовые сценарии, позднее участники сами предлагали примеры конфликтов из реальной практики школьной жизни, что способствовало углублению содержания игровых заданий и правил — от игрового состояния к игровым ситуациям, от подражания — к игровой инициативе. Кроме того, в процессе игры стало возможным использование различных форм работы: индивидуальных и групповых, обсуждение, «переигрывание» и пр.

В условиях пандемии некоторые занятия в рамках формирующего этапа исследования проводились в формате ВКС с использованием дистанционных технологий. Мастер-класс «Учимся конфликтовать грамотно», для проведения которого был приглашен учитель одного из центров образования г. Тулы, позволил участникам не только приобрести конкретные практические умения, увидеть возможность демонстрации творческого решения педагогической задачи, но и оценить возможности работы в условиях дистанционного обучения, достоинства и недостатки данной технологии работы. Несмотря на то, что работа в условиях дистанта позволяет привлечь достаточно большое количество участников, использовать технические средства обучения, в качестве основных недостатков студенты отметили технические трудности и заминки, а также отсутствие личного контакта, опосредованность взаимодействия, что создает некий барьер для восприятия информации.

Метод проектов как комплексный метод обучения, основанный на инициативности обучающихся и предполагающий самостоятельность, позволил студентам — будущим педагогам в процессе работы достаточно творчески подойти к раскрытию и наполнению содержанием предложенной темы.

Наиболее интересными для студентов оказались следующие проекты:

• Конфликт — норма школьной жизни
• В споре рождается истина
• Проблема этики и школьного конфликта
• Любой конфликт легче предотвратить, чем решить?
• Привлечение третьих сил к решению школьного конфликта — признание педагога в собственной беспомощности?
• Привлечение третьих сил к решению школьного конфликта — выход педагога на качественно новый уровень решения?
• Конфликт учителя «с самим собой»: как сделать правильный выбор?
• Чтобы быть успешным, надо «идти по головам»?
• Как учителю найти в себе сил и признаться, что был не прав?
• В гармонии в самим собой.

Кейс-технологии, интегрирующие в себе одновременно и ролевые игры, и метод проектов, и ситуативный анализ, способствовали не только анализу реальной ситуации, они позволили будущим педагогам актуализировать комплекс знаний, который необходимо усвоить. Ресурсными оказались кейсы, касающиеся конфликтов типа «учитель — родитель», «учитель — ученик», «администрация — учитель».

Технология мастерских, основанная на педагогике отношений, использовалась нами на этапе рефлексии, закрепления. Положительный отклик участников получили «мастерские по самопознанию» и мастерские творческого письма.

Заключение

Результаты проведенного исследования позволяют сделать вывод о недостаточной сформированности у студентов — будущих педагогов навыков управления собственным поведением в конфликтном противостоянии. Между тем, именно это обстоятельство позволило сформулировать предложения по совершенствованию подготовки.

Разработанная программа направлена на повышение психологической грамотности, конфликтологической компетентности студентов — будущих педагогов; понимание студентами психологической сущности конфликтного противостояния, его специфики; формирование навыков конструктивного поведения в конфликтном противостоянии; отреагирование негативных эмоций, повышение самоконтроля в общении. В рамках выделенных компонентов студентами предусмотрено прохождение социально-психологических тренингов; цикла индивидуально-психологических консультаций в случае необходимости, аутогенных тренировок; самоанализ конфликтного противостояния.

Представленная технология направлена на формирование у студентов — будущих педагогов навыков конструктивного разрешения конфликтов, что возможно благодаря осознанию индивидуальных качеств, препятствующих эффективному поведению в конфликтном противостоянии. Основной задачей является обучение эффективным поведенческим стратегиям профилактики и разрешения конфликтных ситуаций. Ключевой задачей предложенной технологии является помощь участникам в осознании и переводе негативных эмоций, сопровождающих конфликтное противостояние, в более конструктивный формат, предполагающий умение не только управлять негативными эмоциями, но и эффективно их отреагировать, выражать в приемлемой и адекватной форме.

Ссылки на источники

1. Козырев Г.И. Конфликт. Конфликты в социально-педагогическом процессе // Социально-политический журнал. – 2000. – №2. – С. 12–13.
2. Ольшанский В.Б. Психология практикам: учителям, родителям и руководителям. – М.: Тривола, 1996. – 261 с.
3. Баныкина С.В. Конфликты в современной школе: изучение и управление. – Изд. 2-е. – М.: ЛИБРОКОМ, 2012. – 179 с.
4. Бершедова Л.И. Конфликтологическая компетентность в структуре профессиональной компетентности учителя и классного руководителя // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. – 2013. – Вып. 7 (123). – Ч. 1. – С. 116–121.
5. Бузмакова А.В. К вопросу об определении видов конфликтоустойчивости учителей // Вестник Челябинского государственного университета. – 2013. – №34. – С. 95–97.
6. Самсонова Н.В. Конфликтологическая культура специалиста и технология ее формирования в системе вузовского образования. – Калининград: Изд-во КГУ, 2002. – 308 с.
7. Саралиева Т.Р. Конфликтологическая компетентность учителя общеобразовательной школы как научное понятие // Сибирский педагогический журнал. – 2011. – №10. – С. 329–335.
8. Хужиахметова Г.М. Проблема решения конфликтов в деятельности учителя // Вестник Башкирского государственного педагогического университета им. М. Акмуллы. – 2014. – №3. – С. 194–197.
9. Гребенкин Е.В. Конструктивное решение конфликтов в педагогическом процессе как профилактика асоциального поведения личности // Вестник Сибирского юридического института ФСКН России. – 2017. – №2(19). – С. 132–135.
10. Учадзе С.С. Концепция синергетического воздействия как основа теории управления конфликтами в образовательных системах // Гуманизация образования. – 2009. – №4. – С. 11–18.
11. Гулаева М.И. Управление конфликтами в образовательной организации // Инновационная наука. – 2017. – №10. – С. 95–97.
12. Даниленко С.В. Педагогические конфликтные ситуации, технологии их разрешения // Молодой ученый. – 2016. – №7. – С. 500–502.
13. Астахова Ю.Л. Методы управления конфликтами в педагогическом коллективе школы // Научно-методический электронный журнал «Концепт». – 2013. – №3 (март). – С. 71–75. – URL: http://e-koncept.ru/2013/13059.htm.
14. Магдеев А.М., Мухадинов В.Р. Предупреждение и разрешение педагогического конфликта: традиции и новации // Интеграция образования. – 2017. – №4. – С. 86–90.
15. Шалагинова К.С., Декина Е.В. Оценка готовности студентов – будущих педагогов к разрешению школьных конфликтов с использованием медиативных технологий // Научно-методический электронный журнал «Концепт». – 2021. – №4 (апрель). – С. 75–87. – URL: http://e-koncept.ru/2021/211023.htm.
16. Ярычев Н.У. Предотвращение конфликтов как аспект профессиональной деятельности учителя // Научное обеспечение системы повышения квалификации кадров. – 2011. – №2. – С. 23–33.
17. Westera W. Competence in education // Curriculum Studies. – 2001. – Vol. 33. – №1. – P. 75–88.
18. Mugendawala H., Muijs D. Educational process factors for effective education in resource-constrained countries: amultilevel analysis // School Effectiveness and School Improvement. – 2020. DOI: 10.1080/09243453.2019.1702562
19. Arsenijevic J., Andevski M., Jockov M. Role of Communication in Classroom Management // The Anthropologist. – 2017. – Vol. 28. – №1–2. – P. 69–78. DOI: 10.1080/09720073.2017.1316613
20. Brown R., Heck D. The construction of teacher identity in an alternative education context // Teaching and Teacher Education. – 2018. – Vol. 76. – P. 50–57.
21. Henriksen D., Henderson M., Creely E. et al. Creativity and Technology in Education: An International Perspective // Technology, Knowledge and Learning. – 2018. – Vol. 23. – Is. 3. – P. 409–424.
22. Taylor L. A. How teachers become teacher researchers: Narrative as a tool for teacher identity construction // Teaching and Teacher Education. – 2017. – Vol. 61. – P. 16–25.
23. Дмитриев А.В. Конфликтология. – М.: Гардарики, 2010. – 320 с.

Источник: Шалагинова К.С., Декина Е.В. Обучение студентов – будущих педагогов управлению собственным поведением в конфликтном противостоянии // Научно-методический электронный журнал «Концепт». 2022. №3 (март). С. 81–92. DOI: 10.24412/2304-120X-2022-11019